JEUX TRADITIONNELS ET EDUCATION

Apprendre à se créer des liens. Se créer des liens pour apprendre

 

Pere Lavega Burgués
Professeur INEFC-Lleida (Centre attaché à l’Université de Lleida)
Rencontre internationale sur les jeux. Héritage, transmission et diffusion des jeux traditionnels.
Histoire et prospective.
Nantes du 3 au 5 Octobre 2002

 

1.INTRODUCTION.

Jouer, apprendre, éduquer, créer des liens…sont des formes verbales qui, en se con-juguant, mettent en activité la partie la plus profonde de l’être humain.

A la différence des jeux inventés pour une occasion ou les exercices imposés lors d’un entraînement sportif, les jeux traditionnels présentent une spécificité dans le processus d'ensemble, de relations humaines et de formes d’organisation sociale qui sont dignes d’être reconnus. Pour la compréhension du développement du texte qui suit et comme introduction on peut mettre en relief trois unités conceptuelles associées aux jeux traditionnels :

1.1 Processus de transmission

Les jeux traditionnels sont des pratiques ludiques dont les règles ont été apprises généralement par transmission orale. Sans être nécessairement des connaissances académiques, les jeux traditionnels, comme d’autres manifestations culturelles, s’apprennent par voie orale et aussi en observant, en parlant, en écoutant et surtout en jouant. Dans l’essence des jeux traditionnels, on trouve cet héritage que constituent les apprentissages de connaissances et de coutumes transmises à travers le temps.

1.2 Lien direct avec leur contexte socioculturel

Dans chaque localité (village, bourgade, quartier de ville) les jeux traditionnels sont souvent accompagnés de traits locaux qui justifient une relation étroite avec leur milieu environnant. De la même façon, à chaque époque historique les jeux traditionnels se manifestent sous des apparences, symboles et significations qui leur sont propres.

Pour cette raison, la vision contextualisée des jeux traditionnels doit considérer les deux coordonnées d’espace (géographie) et de temps (époque historique), et dans ce cadre d’action n’importe quelle pratique ludique acquiert sa signification sociale et culturelle principale.

1.3 Laboratoire des apprentissages sociaux et culturels

Dans ce cadre conceptuel chaque jeu traditionnel se présente comme une espèce de microsociété ou laboratoire, dans lequel les acteurs, grâce à la tradition, acquièrent un ensemble extraordinaire de manières concrètes d’apprendre à se créer des liens.

La vision contextualisée des jeux traditionnels renvoie au concept d'ethnomotricité (Parlebas 2001) entendu comme « le champ et la nature des pratiques motrices, considérées du point de vue de leur relation avec la culture et le milieu social dans lequel elles se sont développées » (Pag.227).

Grâce aux jeux traditionnels leurs protagonistes expriment d’une façon simple et à la fois profonde une mode particulier d’organisation socioculturelle ; une manière spécifique de se créer des liens, de vivre et de comprendre la vie.

Parlebas, créateur de la science de l’action motrice ou praxéologie motrice, démontre savamment qu’en appliquant la théorie des systèmes, chaque jeu moteur peut se concevoir comme un système praxéologique, dont les composants sont ordonnés de façon logique, présentant des mécanismes de fonctionnement et des propriétés différentes dans chaque cas - indépendamment des joueurs eux-mêmes. Chaque jeu dispose d’une grammaire ou d’une « partition » qui lorsqu’elle s’interprète fait émerger différentes actions motrices (« des notes musicales » exprimées de façon motrice). La personne qui participe à un jeu est un acteur qui interprète ses « lois internes » ou « grammaire » en réalisant des actions motrices individualisées.

Dans ce cadre, le concept de logique interne est une clé pour comprendre que dans n’importe quel jeu les joueurs sont conduits à participer à un type déterminé des relations internes, prédéterminées par le système des obligations et des régularités qu’exigent les règles. En observant un joueur qui pratique différents jeux moteurs il est facile de constater que dans chaque pratique ses conduites motrices sont inégaux de façon significative. Ainsi dans la lutte celtique le contact corporel avec les autres est différent de ce qu’il est au jeu de pelote canarienne ; dans le jeu de quille « palma » de Santander l’espace s’étudie et s’utilise de manière différente par rapport au jeu de la pétanque ; dans le jeu du chambot la pelote s’utilise de façon différente par rapport au jeu de la crosse ; dans le jeu des barres la relation avec le temps est différente de ce qu’elle est au jeu du palet.

En même temps, si ces mêmes joueurs décident de jouer au jeu du foulard, il sera facile d’observer que tous participent aux régularités qu’imposent les règles. Dans ce jeu tout joueur sera obligé de sortir quand il entendra son numéro ; très vite il devra « lire » à l’envers pour essayer de tromper l’adversaire en peu de temps ; les feintes, le calcul de possibilités de succès et d’échec ; le contact corps à corps ; la manière particulière de prendre le foulard ou les façons d’être en relation avec les sous-espaces du terrain de jeu… sont des régularités pertinentes, distinctives de la logique interne de ce jeu.

Faire usage du concept de logique interne suppose de considérer que les actions motrices qui s’effectuent dans n’importe quel jeu (dans le cas du foulard : sortir de la maison, courir derrière l’adversaire avec foulard, feinter le rival) c’est le résultat de l’ensemble des relations que le joueur entretient avec les autres protagonistes, avec l’espace, avec les objets matériels et avec le temps.

« Les jeux sont en consonance avec la culture à laquelle ils appartiennent, surtout en ce qui concerne les caractéristiques de la logique interne, qu’illustrent les valeurs et le symbolisme sous-jacent de cette culture : relations de pouvoir, fonction de la violence, images de l’homme et de la femme, formes de sociabilité, contact avec l’environnement…(Parlebas, 2001 :223)

Dans une étude récente, Parlebas (2001) explore les jeux traditionnels du XVII siècle réfléchis dans l’œuvre de Stella afin de dévoiler les traits qui se manifestent dans les pratiques ludiques de cette époque. Son travail posé et minutieux permet d’affirmer des conclusions très éloquentes : ce sont des jeux pratiqués principalement par le gendre masculin ; ils ne font pas usage d’un terrain aménagé, fixe, ou préparé à cette finalité ludique ; ils ne disposent pas de calendrier formel ; il ne paraît pas exister des conditions temporelles dans la logique interne des jeux, il ne se fait pas non plus usage des critères de classification, de mesure ou de comptabilité des interventions ; ce sont des jeux liés au milieu naturel et domestiqué, comme le révèlent les objets qui sont manipulés ; la prépondérance des jeux moteurs (95,5%) sur ceux purement cognitifs confirme que la dimension corporelle prédomine au XVIIème siècle ; le type d’interaction de ces jeux révèle une grande majorité de pratiques sociomotrices (avec interaction entre les joueurs) qui mettent l’accent sur l’échange et la communication corporelle, avec prépondérance des jeux en groupe sur ceux d’équipe ; malgré tout ils ne privilégient pas encore la structure du duel et de l’antagonisme que caractérisera le sport à partir du XIXème siècle.

Les traits de la logique interne des jeux traditionnels du Moyen Age que reproduit le peintre Bruegel au XVIème siècle et plus tard ceux montré par Stella au XVIIème siècle « portent le sceau d’une organisation sociale nouvelle qui essayera de discipliner le désordre ludique en instaurant la comptabilisation et le pouvoir des règles. Cette évolution orientée vers une mise en forme impeccable culminera dans le sport du XXème siècle, lequel, conforme aux valeurs de son contexte, accroîtra à outrance la compétition, la mesure et le spectacle » (Parlebas, 2001 : 227)

Bien que la logique interne des jeux soit un excellent miroir pour observer l’ensemble des relations et apprentissages qu’activent les jeux traditionnels, cette vision peut s’enrichir si elle est complétée par l’information apportée par la logique externe ou contexte socioculturel de ces pratiques.

La logique interne d’un jeu traditionnel peut être interprétée aussi de l’extérieur, par une « logique externe » qui va lui accorder des significations symboliques nouvelles, insolites ou spécifiques. Pendant que la logique interne dirige l’attention vers l’étude des propriétés internes que fondent les règles internes d’un jeu, la logique externe oriente l’intérêt vers ces conditions, valeurs et significations que leur donnent ses protagonistes.

Dans ce sens il peut être de grand intérêt de compléter la vision interne du jeu en observant dans la logique externe quel type de relations socioculturelles entretiennent les protagonistes sur les autres participants (selon l’âge, le sexe, la corporation ou la classe sociale), les zones (lieux concrets de pratique : rues, places, taverne), les matériaux (procédé de construction artisanale et personnalisation des objets) et la localisation temporelle (moment de la pratique : festivité, fin d’une saison – printemps, été, automne, hiver- cycle de l’année). Ici l’attention est centrée sur ce qui est externe aux règles d’un jeu, c’est à dire sur l’ensemble des relations, qui n’étant pas de nature motrice, peuvent se concevoir comme un système socioculturel (Lavega, 1998).

Dans les paragraphes qui suivent, on justifie la dimension éducative des jeux traditionnels, en montrant les différents types d’apprentissages qui sont à l’origine des relations qui activent sa logique interne et sa logique externe.

2. APPRENDRE A CREER DES LIENS AVEC LES AUTRES

Les jeux traditionnels sont une véritable société en miniature ou un laboratoire de relations interpersonnelles. En considérant que ce paragraphe justifie le trésor et la potentialité éducative de ces pratiques, il va être développé de façon plus exhaustive que les sections qui suivent.

2.1 A partir de la logique interne

La nature sociale des jeux traditionnels s’identifie dans le réseau ou ensemble de manières d’interagir de façon motrice avec les autres. (1) Lors d’un jeu, les règles, les pactes et les symboles retrouvent vie en conduisant les protagonistes à avoir une image globale du réseau des relations sociales qu’ils vont vivre. Qui sont mes partenaires ? Qui sont mes adversaires ? Ai-je un rival ou dois-je me confronter à d’autres personnes ? Avec qui puis-je conclure une alliance ? Ce sont des exemples des questions qui engendrent des relations et des représentations symboliques différentes chez les acteurs.

Pour comprendre la potentialité éducative des relations motrices si vastes et variées qu’offrent les jeux traditionnels, elles sont montrées dans les paragraphes qui suivent. (2)

2.1.1 Présence ou absence de camarades et adversaires.

En prenant en compte le critère d’interaction motrice avec les autres joueurs on distingue quatre groupes de jeux traditionnels.

  1. Jeux en solitaire (psychomoteurs). Ces pratiques offrent une relation d’indifférence entre les protagonistes ; aucun joueur ne peut favoriser ou porter préjudice aux autres participants, étant donné qu’il n’y pas d’interaction motrice entre eux. C’est la situation qui se présente entre deux sauteurs ; entre deux joueurs de palets ; entre deux joueurs de quilles ; entre deux participants au saut du berger ou entre les participants au lancer de grenouille.
  2. Jeux sociomoteurs de coopération . L’interaction motrice de coopération peut se présenter par un contact corporel (courir la main dans la main, transporter un camarade, danser pris corps à corps…) ; à travers la manipulation partagée ou l’échange d’un objet extracorporel (passe un ballon dans la balle au chasseur, tenir une corde dans le saut à la corde …).
  3. Jeux sociomoteurs d’opposition . S’opposer signifie interagir de façon motrice contre un ou plusieurs adversaires. Les relations d’opposition vont affecter directement les actions motrices des adversaires. Ces actions peuvent se réaliser grâce au contact corporel (faire tomber l’adversaire à terre dans la lutte du Leon...), à travers à la manipulation d’un objet extracorporel (frapper l’adversaire dans le jeu de lutte du bâton canarien, intercepter le ballon devant une passe entre deux rivaux, lever l’adversaire dans le lancer de deux bâtons), ou moyennant un changement de rôles à caractère négatif (capturer un adversaire dans le jeu du foulard ou des barres ; éliminer un rival dans le jeu de la balle au prisonnier …).
  4. Jeux sociomoteurs de coopération-opposition. Dans ces jeux les joueurs reçoivent l’aide des partenaires et l’opposition des adversaires en accord avec les options exprimées antérieurement. Le coopération peut se présenter aussi à travers le changement de rôles positif (par exemple sauver un camarade qui est capturé dans le jeu de double drapeau ; de la même manière le changement des rôles négatif est une autre façon de s’opposer (par exemple capturer un adversaire dans le jeu de balle au prisonnier). Le tire à la corde par équipes, la balle au chasseur, la crosse, la pétanque, le chambot ou les barres forment partie de ce groupe.

2.1.2 Les caractéristiques du réseau de communications motrices

Chaque joueur est porteur d’un réseau de communication motrice qui conduit les protagonistes de façon inexcusable à maintenir un type de relations motrices déterminé. Sans trop approfondir le concept de réseau de communication motrice apporté par Parlebas (2001), dans ce modèle « universel » il permet d’identifier les caractéristiques que présentent toutes les formes possibles d’interaction motrice entre les joueurs.

  1. Jeux traditionnels avec un réseau exclusif ou ambivalent.
    En appliquant ce principe universel, on dira qu’un jeu traditionnel dispose d’un réseau de communication motrice exclusif quand les joueurs ne peuvent pas être partenaires et adversaires en même temps. Dans ces jeux chaque joueur sait qui sont ses partenaires et qui sont ses adversaires à tout moment. Le réseau exclusif est présent dans les jeux en solitaire (marelle, osselets, sauts, quilles), dans les jeux en coopération (saute-moutons, saut à la corde, jeu de nœuds), dans les jeux d’opposition (le tir du bâton, le jeu de billes, le jeu de luttes), dans quelques jeux de coopération-opposition (les dix passes, le drapeau, le voleur de pierres, la balle au prisonnier, la thèque…).

    Au contraire les jeux avec un réseau ambivalent, sont des exemples de pratiques dans lesquelles n’importe quel joueur peut agir à tout moment comme partenaire et/ou comme adversaire. Ces jeux se présentent dans la catégorie des jeux de coopération-opposition, ils offrent des situations paradoxales ou contradictoires. Le jeu quatre coins  (étant donné que le centre s’oppose à tous les autres, tandis que ceux qui se trouvent aux quatre coins peuvent s’aider entre eux ou peuvent se tromper mutuellement) et le jeu de la balle assise (à tout moment tout joueur avec la balle peut capturer ou aider les autres protagonistes selon sa volonté) sont des exemples appartenant à cette catégorie.

  2. Jeux traditionnels avec un réseau stable ou instable
    Les réseaux de communications en plus d’être exclusifs ou ambivalents peuvent être stables ou instables.
    - Le réseau stable est celui dans lequel les relations de rivalité ou de solidarité ne varient pas pendant le jeu. Du début à la fin du jeu chaque joueur conserve les mêmes partenaires et les mêmes adversaires. Tous les jeux et les sports traditionnels psychomoteurs (quilles, lancer de barre, lever du poids, transport individuel d’objets), les jeux et les sports traditionnels sociomoteurs d’opposition (jeu de lutte, tir au bâton) et les pratiques sociomotrices de partenariat-opposition (pétanque, jeu du foulard, balle au prisonnier, marelle, voler des pierres, drapeau, thèque) sont des exemples.

    - Le réseau instable se présente dans ces jeux où les protagonistes varient les relations de partenariat ou d’opposition pendant la durée du jeu. C’est à dire : les partenaires que j’ai au début du jeu peuvent devenir mes adversaires pendant la partie et les adversaires que j’observe au début du jeu peuvent devenir mes partenaires durant la partie. Le jeu de « la mère garuche », celui de « le chat et la souris » (un joueur poursuit les autres et s’il touche quelqu’un change de rôle) sont des exemples appartenant à ce groupe de jeux.

    Il y a aussi les jeux de « un contre tous - tous contre un », comme la chaîne (d’abord c’est un qui poursuit, ensuite deux, après trois… jusqu’à que tous soient pris) ou la balle au chasseur (la même chose mais avec une balle). Finalement on trouve aussi quelques jeux paradoxaux les comme les quatre coins et la balle assise.

2.1.3. La structure sociale de l’interaction motrice

Pour conclure avec cet échantillon si vaste des formes possibles de se créer des liens avec les autres, il suffit de s’arrêter sur les diverses catégories de structures sociales que présentent les jeux traditionnels en tenant compte de leur réseau de communication motrice (cf. Etxebeste, 1999).

  1. Jeux en solitaire. Sans communication motrice entre les joueurs. Exemple : le yoyo, les sauts, les lancers, les quilles, le palet, la grenouille.
  2. Jeux de coopération Relation unique de coopération entre joueurs. Les « corros « (cercle), les jeux de sauter à la corde, jeux dansés, la « pidola » (saute-mouton).
  3. Un contre tous. Un joueur central poursuit le reste de participants. Exemple le jeu de « tula » ou attraper, la main chaude, la grande cachette .
  4. Duels individuels. Confrontation entre deux personnes. Nous trouvons deux groupes :
    - Duels symétriques : jeux de combat, bras de fer avec marteau, bras de fer avec les mains, tir au bâton.
    - Duels dissymétriques : le mirour, frappe les mains.
  5. Duels par équipes . Confrontation entre deux équipes
    - Duels symétriques : les barres, le ballon prisonnier, jeux de ballon par équipes la balle au tambourin, le voleur de pierres.
    - Duels dissymétriques : le drapeau ou la balle cavalière, le chambot, les maîtres du soufflé, le filet du pêcheur, la balle à l’ours, la baguette, l’ours, le strac, jeu de bâtonnet d’Ecosse .
  6. Tous contre tous. Tous les joueurs s’opposent entre eux. Exemple « El balonazo », arracher des queues, jeux de billes, la balle nommée.
  7. Un contre tous - tous contre un. Au début un joueur s’oppose aux autres, ensuite de façon progressive les joueurs vont aider le persécuteur jusqu’à que tous les adversaires soient attrapés. Exemple : la chaîne, la balle au chasseur, l’épervier et les pigeons…
  8. Tous contre tous par équipes. Des multiples équipes de partenariat s’opposent entre elles. Exemple les batailles à cheval  (confrontation entre n-équipes de joueurs ; dans chaque équipe un joueur porte à cheval son camarade, en essayant de déséquilibrer et faire tomber ses adversaires).
  9. Jeux ambivalents (paradoxaux). Engendrent des relations contradictoires de partenariat et d’opposition entre les protagonistes. Exemple Aux quatre coins, la balle assise, les trois champs.

2.2 A partir de la logique externe

En partant d’une vision externe (en dehors des règles des jeux) il importe de savoir quel processus de transmission ont suivi les jeux traditionnels et quels ont été ses principaux acteurs. Il faut tenir compte du fait que par exemple le jeu de la marelle dans des époques ancestrales était un jeu d’adultes, avec des connotations religieuses claires ; tandis que maintenant c’est un patrimoine de la très jeune population féminine.

Dans ce sens il serait convenable de savoir l’âge, le sexe, et s’il existe quelque lien social ou de travail entre ses protagonistes.

La société rurale à pour habitude de différencier les rôles et les statuts des personnes et le jeu est un bon miroir de la réalité. Souvent la force, la violence et la confrontation par contact corporel apparaissent dans les jeux masculins ; le partenariat, les habiletés stylisées et les chansons sont souvent présentes dans les jeux féminins. Par exemple, dans le jeu des osselets la version des filles correspond à un jeu en solitaire, elles essayent d’être habiles dans la coordination des osselets, tandis que les garçons jouent en opposition en frappant et en châtiant celui qui se trompe dans son lancer.

Dans une étude récent (Lavega et al.2002) effectuée récemment dans les localités de la Vallée du Corb (région de l’Urgell-Lleida), l’analyse des jeux traditionnels catalogués indique que les jeux féminins sont à 65% des pratiques de coopération, tandis que chez les garçons les jeux prédominants sont ceux de confrontation, en réservant seulement 21% à ceux de coopération. En plus dans les jeux antagoniques, on observe que quand les filles ont tendance à jouer aux pratiques de tous contre tous et un contre tous (réseau avec changement de relations motrices - instable-), les garçons le font à travers des duels et des jeux de tous contre tous (sans changements de relations motrices - réseau stable-).

Sans doute, les relations, les symboles et l’orientation des apprentissages sont inégaux entre les deux sexes étant donné que dans cet environnement rural le statut social est différent dans chaque cas. Les filles ont tendance à prendre des conduites de coopération particuliers par exemple des tâches domestiques, tandis que les garçons se familiarisent dans leurs jeux antagoniques avec le défi des adversités et de l’inconfort des travaux des champs (en combattant l’incertitude météorologique, la limitation de ressources…).

3. APPRENDRE A NOUS METTRE EN RAPPORT AVEC L’ESPACE

3.1 A partir de la logique Interne

Les jeux traditionnels offrent un vaste éventail de formes différentes de se mettre en rapport avec l’espace de l’action motrice. Dans les paragraphes qui suivent sont montrées certaines de ces options que justifie leur dimension pédagogique.

3.1.1 Jeux dans un milieu stable

Ce sont des situations où l’espace de jeu est habituellement arrangé, préparé, contrôlé pour que le résultat de la pratique soit exempt des imprévus de l’espace.

Dans le cas des jeux traditionnels ces types de situations ne sont pas très habituels étant donné qu’en général ils n’exigent pas une mise en condition spécifique de la surface de jeu. Sauf dans des situations particulières comme dans les cours d’écoles ou les exemples de jeux qui sont arrivés à la condition de sports traditionnels qui souvent ont lieu dans des espaces standardisés.

L’influence du sport spectacle a engendré presque une obsession pour vouloir introduire dans les classes d’éducation physique l’utilisation des espaces standardisés exempts de tout imprévu. Cette tendance conduit les protagonistes à s’éduquer dans des situations dans lesquelles l’automatisme ou la reproduction de stéréotypes moteurs prévalent devant les réponses cognitives, l’intelligence motrice ou la prise de décisions devant l’incertitude (cf. B. During, 1981).

3.1.2. Jeux en milieu instable

Ce sont des pratiques dans lesquelles le protagoniste doit être attentif aux difficultés et aux imprévus qu’engendre la surface de jeu. Le joueur doit « lire », interpréter les indices de ce milieu physique pour décider la meilleure option.

Bien qu’il existe une échelle entre les deux pôles d’espace stable (domestiqué) et l’espace instable (sauvage), on doit indiquer que la majorité des jeux traditionnels se déroule sans nécessité de mise en condition spécifique de l’espace de jeu, pourtant généralement il s’agit d’un espace semi-apprivoisé ou sauvage.

Parmi les nombreux exemples il suffit de citer les inépuisables jeux de billes dans lesquels les joueurs se servent de l’incertitude de l’espace ; les jeux de se cacher se servent précisément de cette difficulté qu’engendre le fait de chercher « un espace caché » et dans un milieu irrégulier ; de la même façon les jeux de cocagne, de monter ou de se déplacer sur un tronc glissant à la recherche du prix on profite des difficultés du terrain d’action. Le jeu du chambot (duel d’équipes dans lequel les attaquants frappent une balle avec un stick vers un objectif déterminé préalablement avec les rivaux, tandis que quand arrive le tour des défenseurs ils peuvent donner un coup à la balle vers la direction de leur convenance) eux aussi se servent des irrégularités de cet espace.

Dans ce paragraphe la prise des décisions, les réponses réflexives et donc les conduites motrices adaptatives et intelligentes acquièrent beaucoup d’importance.

3.2 A partir de la logique externe

De façon très générique la relation de l’espace, observée à partir d’une optique externe aux règles du jeu, suggère d’identifier les lieux où se localise chaque jeu traditionnel en question (étant donné que dans une même localité ou entre villages voisins peuvent apparaître des différences significatives, aussi bien dans la logique interne – texte – que dans la logique externe – contexte -).

De façon plus spécifique il sera intéressant aussi d’identifier les relations que les jeux traditionnels engendrent avec les zones de chaque localité. Grâce aux jeux les protagonistes apprennent à connaître chaque rue, place, aire et espace où les habitants vivent quotidiennement.

Comme il est observé par J. Etxebeste (2001) dans son étude sur les jeux d’enfants basques, les zones où les personnes réalisent l’activité sociale principale sont les plus utilisées pour jouer ; mettant en avant l’intérieur et l’environnement de la maison rurale où ils habitent.

Cette relation avec les espaces locaux souvent est si forte que certains jeux font usage de zones caractérisées par un trait très singulier. A titre d’exemple indiqué par les renseignements obtenus dans une étude récente (Lavega et al.2002) des dalles situées sur la place centrale du Verdú (Lleida) et quelques carreaux devant la mairie sont le scénario privilégié du jeu « camanxal » (churro-va) et « cinquetes » (osselets); les piliers de la bascule municipale de Verdún suscitent constamment des parties du jeu de quatre coins; une rue avec une pente à Guimerá donne au jeu de la marelle une difficulté particulière. Dans d’autres lieux la confluence entre deux rues étroites à Campo (Huesca) permet aux femmes de situer leur terrain de jeu de quilles.

4. APPRENDRE A SE METTRE EN RAPPORT AVEC LES OBJETS MATERIELS

4.1 A partir de la logique interne

Bien que pour participer aux jeux traditionnels il ne soit pas toujours nécessaire de manipuler quelque objet extracorporel (3), généralement il s’agit de pratiques qui tirent profit de n’importe quel objet de l’environnement proche pour réaliser les actions du jeu.

Cette circonstance est à l’origine d’une quantité inépuisable de différents objets et de manières variées de se mettre en rapport avec le matériel. A titre d’exemple une première introduction sur ce que représente cette contribution éducative des jeux traditionnels :

- Dans les jeux en solitaire les relations sont dirigées pour réaliser a) jeux de lancers (des petits objets en cherchant la précision : « hoyete », palets, grenouille, quilles, « patacones » (pièces) ; b) jeuxoù l'on doit s'approcher: lancer à une ligne, à une surface rectangulaire, « el siete y medio » (le sept et demi) ; le palet anglais; c) des sauts (du berger, saut ave les pieds joints) ; d) des lever d’objets ( charrue, pierre, tronc, sacs) ; e) des transport d’objets (« xingas », jarres, sacs) ; et…f) d’autres jeux d’habileté (jonglage, révolte du berger).

- Dans les jeux sociomoteurs de coopération on trouve de très bons exemples dans ceux de corde, ceux avec rubans élastiques, ceux de faire des dessins avec des petites cordes prises avec les doigts des mains ; ceux d’interchanger des balles avec les pieds ; ceux de « pala » avec pelote.

- Dans les jeux sociomoteurs d’opposition ou de coopération - opposition on trouve les jeux de pelote, de billes, de voler des foulards, de bras de fer de pique, de lancée du bâton ; le chambot, la pétanque, le bèlit, la crosse.

Comme on peut l’observer une fois de plus, la variété des relations internes est une constante des jeux traditionnels.

4.2 A partir de la logique externe

La vie quotidienne dans les sociétés rurales souvent fut caractérisée par la mise à profit des ressources qu’offre l’environnement quotidien et proche. La vie austère, simple et pragmatique est confirmée dans les caractéristiques des jeux.

Une fois de plus, il convient d’indiquer que les résultats d’un travail effectué dans les terres de Lleida (Lavega et al. 2002) met en évidence que les jeux traditionnels qui font usage d’un quelconque objet (66%) sont prédominants.

Les matériels utilisés proviennent aussi bien de l’environnement rural proche, que de la maison où des endroits du village parcourus quotidiennement. A titre d’exemple à retenir les boutons usagés pour la construction d’un yoyo ; les pièces de cuivre pour jouer à la « raya » ; une espadrille pour jouer au jeu de l’espadrille ou des sacs provenant des travaux des champs dans le jeu de courses en sacs. Il faut dire aussi que quelques-uns uns des objets prenaient valeur de monnaie et devenaient motif de pari dans le jeu (par exemple les « patacones » de cartes, les monnaies, les sacs ou la toupie).

En même temps il convient de commenter la grande quantité de jeux qui se réalisaient avec des objets obtenus par l’environnement naturel, soit de caractère matériel ou bien des objets d’origine végétale ou animale. Parmi les exemples localisés, soulignons un morceau de dalle dans le jeu du « penillo » (marelle), des noyaux d’abricots pour jouer à l’anneau, des jeux avec des billes en terre ou d’excrétions de chêne ; le jeu de la « cinqueta » avec des os d’astragale de mouton.

Les matériels de jeu suivent souvent un processus de recyclage, en passant par des utilisations diverses jusqu’à arriver à la fonction ludique. C’est le cas des « patacones » élaborés avec des cartes à jouer réutilisées ; un cerceau fait avec des anneaux de fer de tonneaux de vin ou de pneus de bicyclette ; les talons en gomme des chaussures dans le jeu de « pam i toc » ; des boîtes d’allumettes ; ou des grands boutons pour fabriquer des yoyos.

La majorité des ces objets ont souvent un dessin et une construction personnalisée en accord avec le goût et les envies de chaque joueur. Chaque protagoniste est l’artisan de sa propre création, cet aspect leur donne une valeur éducative très intéressante.

Les limitations des ressources confirment que seulement une minorité des jeux (28,6%) nécessitaient des objets achetés ; c’est le cas des billes en cristal ou des jeux de balle. Finalement il faut indiquer que dans l’étude il a été observé que quand les protagonistes manifestent de l’intérêt pour savoir qui gagne ou qui perd, ou qui est meilleur dans une habileté déterminée c’est souvent dans les jeux où se manipule un objet, correspondant aux structures sociales de jeux en solitaire ou d’opposition.

5. APPRENDRE A ENTRER EN RELATION AVEC LE TEMPS

5.1. A partir de la logique interne

La fonction éducative des jeux traditionnels s’observe aussi dans les apprentissages qu’engendrent les différentes manières de se mettre en relation avec les impératifs temporels.

En tenant compte de la manière de finaliser les jeux, on peut distinguer deux catégories :

5.1.1 Les Jeux avec un final établi

Ces sont des jeux dont la durée de la partie est subordonnée à l’obtention des actions de marque établies dans l’accord des règles. Ces jeux disposent d’un marqueur qui atteste la position dans lequel se trouvent les protagonistes. Il s’agit de jeux exclusifs (les joueurs savent qui sont leurs adversaires) et stables (il n’y a pas de changement d’équipe ou de relation de camarade à adversaire durant la partie).

Dans ces jeux la finalisation de la partie peut se présenter selon des critères différents :

a) Finalisation par temps limité

Il s’agit de ces jeux dans lesquels, une fois passé un temps accordé, la partie s’arrête pour vérifier combien d’actions de marque a obtenu chaque participant ou équipe. Les sports comme le football, le basket-ball ou le volley-ball sont des exemples très clairs.

b) Finalisation par points limités

Le jeu s’arrête quand un des protagonistes ou équipes obtient l’addition des points accordés. Tel est le cas des jeux de balle ou certains jeux de quilles.

c) Finalisation par critère homogène

Il s’agit d’appliquer un critère de classification pour comparer les résultats des participants. Par exemple le temps employé pour parcourir une distance ; dans le cas des sauts ou des lancers la longueur ; ou le nombre de fois que l’on est capable de soulever un objet lourd.

d) Finalisation par points limités ou par temps limité

Dans ces jeux la partie peut se terminer si un des protagonistes arrive à obtenir un nombre de points accordés ou dans le cas contraire un fois passé le temps convenu au préalable, on procède alors à la comparaison des succès de chaque participant. C’est le cas de certaines luttes comme la boxe ou le judo, quand une action de « K.O. » ou un « Ippon » peuvent proclamer un vainqueur sans que le temps prévu soit terminé ; dans le cas contraire une fois ce temps terminé on compare les succès de chaque compétiteur.

5.1.2. Jeux sans finalisation établie

Dans ces jeux la partie ne présente pas une manière concrète de conclure. La motivation des participants ou des agents externes (tombée de la nuit, l’arrivée de l’heure de manger, le commencement d’une autre activité comme la classe au collège…) peuvent faire que le jeu s’arrête.

Dans ces jeux le résultat des interventions avec succès des protagonistes n’est relevé par aucun marqueur, parce que tout apparaît et disparaît immédiatement. Tel est le cas des jeux de poursuite d’un contre tous (par exemple la mère garuche) ; les jeux d’un contre tous - tous contre un (par exemple la chaîne ou la balle au chasseur) ou les jeux ambivalents ou paradoxaux (aux quatre coins ou la balle assise).

Dans l’étude réalisée dans la région d’Urgell en Lleida les jeux identifiés se répartissent dans une proportion semblable entre ceux qui ont une finalisation établie et ceux qui ne finalisent jamais. Dans le cas des jeux ave une finalisation établie, ils se terminent généralement avec l’application d’un critère homogène ou avec un nombre de points limité, les jeux avec une finalisation par temps limité sont très peu fréquents. Cette déduction est compréhensible quand il s’agit d’une société dans laquelle le critère temporel qui est suivi ne répond pas toujours à l’utilisation de l’horloge, mais à d’autres indicateurs propres à l’environnement rural.

Dans la structure relationnelle de ces pratiques traditionnelles il a été observé que les jeux psychomoteurs et les jeux d’opposition - surtout les duels individuels et les jeux de tous contre tous - ont habituellement une finalisation établie, cela est dû à ce que dans la majorité des pratiques il est habituel de donner un prix au vainqueur.

5.2 A partir de la Logique Externe

Dans les sociétés rurales de type traditionnel l’habitude est de vivre sans se presser, sans la nécessité de devoir contrôler le temps ou de le chronométrer continuellement. Dans ce contexte rural les impératifs temporels s’associent à d’autres lignes de comportements dérivées, entre autres aspects, de :

Le rythme de l’activité des labeurs : périodes avec intensité de labeurs plus ou moins importants

Les rythmes des saisons de l’année : des saisons plus chaudes (printemps et été) et plus froides (automne et hiver)

Les célébrations religieuses : Fête Majeure, Noël ou la Semaine Sainte.

Le calendrier scolaire : des mois de classe et des mois de vacances.

Dans ces moments où les habitants d’une région veulent se rencontrer pour une célébration, les jeux traditionnels sont habituellement présents. De plus dans les programmes des fêtes majeures il y a toujours des moments déterminés dans lesquels les jeux traditionnels prennent l’importance principale (jeux dansés dans la nuit, compétitions après la messe, avant ou après manger ;…)

Malgré tout, la majorité des jeux traditionnels à l’exception des sports ne suivent pas un calendrier fixe ou pré-établi.

6. VERS UNE PEDAGOGIE DE CONDUITES MOTRICES

Les arguments montrés jusqu’à maintenant justifient que la pratique des jeux traditionnels comporte un ensemble de relations dont les conséquences sur la personnalité des protagonistes peuvent être très significatives.

Chaque jeu en disposant d’une logique interne déterminée exige que dans chaque partie les joueurs résolvent différents types des problèmes associés à des manières spécifiques de créer des relations avec les autres, avec l’espace, avec le matériel et avec le temps. Cet ensemble de relations motrices (logique interne), unies aux relations socioculturelles (logique externe), vont tisser les lignes de conduites, de représentations sociales et des symboles qui sans aucun doute vont pénétrer au plus profond ces gens.

Observons les élèves qui suivent : Oriol, Carlos, Marta y Ares sont élèves de l’enseignement primaire qui décident de jouer au jeu traditionnel du ballon prisonnier (4). La logique interne de ce jeu conduit les joueurs à être partagés en deux équipes ; à utiliser un ballon pour s’opposer ou collaborer ; et à ne pas pouvoir sortir du terrain de jeu défini. Les actions motrices de ce jeu sont : de passer à un camarade, de lancer le ballon à un adversaire, d’intercepter, de dégager ou de feinter,… entre autres.

Malgré tout, Oriol, Carlos, Marta et Ares agissent de manière différente, cela n’est pas dû à la couleur de leurs cheveux ou à leur taille, mais à la manière que chacun d’entre eux a d’interpréter la logique interne du jeu par des actions motrices personnelles.

Oriol le plus hardi et celui qui prend le plus de risques veut toujours aller à la recherche du ballon ; Marta beaucoup plus calculatrice, opte pour assurer ses actions motrices, sans arrêter de regarder attentivement les adversaires et ses camarades ; Carlos beaucoup moins sûr de lui et plus hésitant, est le premier à ne pas savoir anticiper face à un adversaire distrait et est éliminé ; Ares aime laisser l’initiative aux autres et souvent il passe le ballon à ses partenaires…

Chacun de ces joueurs « lit », déchiffre, interprète « la grammaire » du jeu de façon différente, en réalisant des actions motrices individuelles. C’est alors que le concept abstrait d’action motrice, cède le pas à la notion personnalisée de conduite motrice.

La manière subjective de réaliser les actions motrices de chaque élève correspond au concept systémique et unitaire de conduite motrice. La notion de conduite motrice montre un chemin extraordinaire à emprunter quand il s’agit d’orienter l’élève vers son amélioration et optimalisation en tant que personne, comme être singulier. Parlebas (2001) prend ce terme en l’associant à l’organisation significative des actions et réactions d’une personne devant une situation motrice. Dans le jeu traditionnel du ballon prisonnier, la conduite motrice de chaque élève intègre tout ce que l’on observe de l’extérieur (ce que pourrait enregistrer une séquence de photogrammes d’un appareil photographique) ; c'est-à-dire la manière de réaliser une feinte, un lancer ou une passe à un partenaire. Malgré tout, en même temps, et comme un binôme inséparable le concept de conduite motrice tient aussi compte de la signification que cette expérience ludique a pour chacun des protagonistes dans sa dimension affective, cognitive et sociale.

Toute personne, conçue comme un système intelligent, se conduit de façon différente dans chaque jeu, en offrant des conduites motrices singulieres. N’importe quel conduite motrice informe de l’intervention strictement physique ou motrice mais aussi de l’expérience personnelle qui l’accompagne (joies, peurs, perceptions…), et est, en définitive, le reflet fidèle de la manière d’être et de sentir la vie de la personne qui agit.

Observez longuement deux joueurs du jeu précédent  « la balle au prisonnier » ; Oriol et Carlos. Il avait déjà été dit que Oriol est plus hardi et plus téméraire, qu’il veut toujours aller à la recherche du ballon, tandis que Carlos plus conservateur, hésitant et manque de confiance quand il a le ballon, et souvent le cède à ses camarades. Action suivante, ces deux élèves jouent au jeu de la « tanga » (palet), dans lequel chaque élève lance des palets en forme de sphère afin de faire tomber un objet cylindrique et vertical planté dans le sol. Pendant qu’Oriol, plus impulsif, a du mal à se concentrer et lance de façon précipitée les palets, Carlos, plus modéré, se concentre, ajuste la position de son corps, respire profondément et lance le palet avec précision.

La balle au prisonnier et les palets sont des jeux traditionnels avec des logiques internes très inégales, et pour cette raison font émerger des conduites motrices de nature différente (dans la « balle au prisonnier » les conduites sont associés aux prises de décisions et aux capacités cognitives, tandis que dans le jeu des palets aux automatismes, à la concentration et à la persévérance). L’évaluation des conduites motrices permet d’indiquer que Oriol et Carlos ont besoin d’une intervention pédagogique différente dans la recherche de cette optimalisation de leurs comportements moteurs.

Dans le cas de Oriol les conduites de concentration et persévérance sont ceux qui doivent être renforcés, alors que Carlos devrait optimaliser les conduites de prise de décisions plus engagées. Oriol peut s’améliorer sensiblement par le moyen des jeux traditionnels psychomoteurs réalisés dans un milieu stable, tandis que Carlos devra participer à des jeux traditionnels où les constantes prises de décision seront associées à une large variété de formes de communication avec les autres (il faut se rappeler les jeux avec réseau exclusif et ambivalent ; stables et instable) et qui permettent d’adopter divers types de rôles (5) (associés à la nécessité de prendre l’initiative).

En appliquant les bases de la praxéologie motrice, l’on sait qu’il y a des jeux qui, ayant une logique interne particulière, orientent les protagonistes à potentialiser un type déterminé de conduites motrices. A titre d’exemple et d’orientation voici quelques indications.

- Les jeux traditionnels qui se réalisent en solitaire (psychomoteurs) et dans un milieu stable ont tendance à engendrer des situations qui demandent l’automatisation de stéréotypes moteurs, reproduire de façon répétée une modalité déterminée d’exécution des actions motrices; doser les sources d’énergie pour agir avec efficacité dans l’effort physique requis… Ces jeux sont les plus appropriés pour déclencher des conduites motrices associés à la persévérance, à l’effort personnel, au sacrifice… (par exemple des jeux de lancer, sauts, courses…). Cela arrive également dans d’autres situations de la vie quotidienne quand souvent le résultat de ce que l’on fait dépend uniquement de soi même (effort dans le travail, persévérance pour apprendre à lire ou à écrire, sacrifier quelques moments de temps libre pour améliorer son habitat, pour avoir plus de confort…).

- Les jeux traditionnels de collaboration offrent une infinité de situations motrices qui font émerger des comportements associés à la communication motrice, le pacte, le sacrifice généreux dans la collaboration, prendre l’initiative, créer des réponses originales, respecter les décisions des autres. Comme dans la vie quotidienne, le groupe est autonome pour décider de façon solidaire la solution des problèmes ; par exemple dans un contexte démocratique les relations sociales conduisent à devoir résoudre des problèmes tels que la violence, le manque d’eau, la discrimination… ; lesquels trouvent difficilement une réponse si ce n’est pas à travers la coopération de toutes les personnes impliquées.

- Les jeux traditionnels antagoniques(d’opposition ou de collaboration - opposition) exigent que les protagonistes prennent des décisions, anticipent, décodent les messages des autres, fassent aboutir des stratégies motrices… Ce groupe de jeux peut servir pour former les comportements associés au défi, à la compétitivité, la résolution de problèmes… Il sera convenable de travailler avec toutes les classes de logiques internes qu’offrent les jeux d’opposition et de coopération - opposition, pour optimaliser au maximum ce type de conduites motrices. Par exemple, dans les jeux où les joueurs changent d’équipe (jeux avec un réseau de communication motrice instable, par exemple la poursuite en chaîne ou l'épervier (6)-  Poule-Renard-) la défaite se dédramatise, étant donné que touts les protagonistes vont finir en formant partie de la même équipe.

- Les jeux qui se réalisent dans un milieu instable, soit en solitaire ou accompagné, exigent que les protagonistes « lisent » et déchiffrent les difficultés du terrain. Ce type de situations favorise des conduites motrices adaptatives associés à la prise de décisions, efficacité intelligente, anticipation, au risque… les jeux traditionnels qui se réalisent principalement en milieu rural (chambot, les jeux où on se cache, les jeux d’orientation…) sont des exemples.

7. JOUER A ENTRER EN RELATION AVEC LES JEUX TRADITIONNELS.
EXPERIENCES CONCRETES.

Pour conclure ce texte, seront décrites brièvement quelques expériences pédagogiques basées sur les relations qu’active la logique interne et la logique externe des jeux traditionnels. Ces exemples prétendent simplement apporter quelques idées pour apercevoir la potentialité éducative des jeux et des sports traditionnels.

7.1 En jouant avec la logique Interne. La Richesse Motrice des jeux traditionnels.

Avec le propos d’introduire dans les centres éducatifs et récréatifs les jeux traditionnels le Département de la Culture de la Generalitat de Catalogne commanda l’élaboration d’une production audiovisuelle.

Après l’étude des diverses options, l’idée de faire « un livre de recettes » a été écartée, on a donc simplement choisi des descriptifs des jeux ou un film avec seulement une optique anthropologique de quelques jeux traditionnels.

En considérant qu’il s’agissait d’un premier film qui pourrait avoir une suite avec une seconde partie, on a voulu centrer l’attention en montrant la richesse motrice, c'est-à-dire la variété de logiques internes, qu’offrent les jeux traditionnels localisés en Catalogne.

Etant donné que le plus important dans les jeux traditionnels ce sont les laboratoires de relations motrices, affectives et sociales que suscitent ses logiques internes, il a été proposé de faire un parcours par les diverses catégories des jeux (en solitaire, de coopération, d’opposition et de coopération -opposition) avec des exemples pratiques de quelques jeux traditionnels. De ce point de vue n’importe quel jeu traditionnel, aussi bien d’enfants que d’adultes ; aussi bien en version plus ludique comme dans sa spécialité sportive a la même entité et importance éducative, étant donné que du point de vue de la motricité il n’y a pas des jeux meilleurs ou pires.

Ce film porte le nom de « Jocs tradicionals a Catalunya» (Jeux Traditionnels en Catalogne) (1999) sa durée est de 31 minutes ; les images ont été filmées dans différents points de Catalogne, des étudiants du primaire, du secondaire et universitaires du INEFC-Lleila ont participé.

7.2. En jouant avec la Logique Externe. Connaître la ville de Lleida au Moyen Age à partir des Jeux Traditionnels.

En 1998 l’« Ateneu popular de Ponent de Lleida » organisa diverses journées destinées à faciliter la connaissance de la ville de Lleida à l’époque médiévale, en abordant pendant plusieurs week-ends divers thèmes et manifestations culturelles de cette période historique : le travail, la vie des juifs, la céramique, la peste, et les jeux traditionnels furent quelques-uns uns des cadres développés.

Dans le thème des jeux traditionnels, Costes et Lavega (7) (1998) ont coordonné cette expérience en cherchant à donner la parole à ces pratiques pour refléter une introduction à l’ambiance et aux zones de jeu qui caractérisaient la Lleida médiévale. Il s’agissait de faire une sorte de visite touristique guidée, moyennant la localisation de divers jeux traditionnels dans les zones emblématiques de la ville. C'est-à-dire, en partant de la logique externe du jeu traditionnel (zones de pratique) pour montrer les relations motrices et socioculturelles qu’offraient les jeux à cette époque.

L’expérience s’adressait à toutes les personnes de la ville qui voulaient suivre le parcours prévu. La visite s’effectuait de la façon suivante. Dans chaque zone un groupe d’étudiants universitaires du INEFC et d’autres facultés de l’Université de Lleida représentaient un jeu traditionnel. Le public observait le déroulement de ce jeu en même temps qu’il écoutait des commentaires sur des curiosités associées à ces jeux. Ensuite les joueurs et le public présent marchaient jusqu’au prochain jeu.

Il faut indiquer que chaque fois de plus en plus de personnes s’ajoutaient au parcours ludique, en observant les jeux, en écoutant des explications et en participant à quelques pratiques ludiques. On montrait l’ancienne rue de la pelote – jeu d’opposition – à coté de l’Eglise San Joan où il était habituel de jouer à ces pratiques ; le jeu du « Bèlit » ( tenet, bertole, bâtonnet) à été aussi représenté – jeu de coopération - opposition par équipes - très pratiqué par les étudiants universitaires de l’époque. On a observé le jeu de la « Xurra »- jeu de coopération- opposition - ressemblant au jeu d’hockey où les capitaines arrêtaient le jeu et complétaient les règles devant des conflits probables qui se produisaient pendant la partie. Le jeu de la « Tella » ou Palet joué pour de l’argent était très connu, et souvent soumis à des interdictions ; étaient présents aussi les jeux d’osselets, de toupies, la marelle, le jeu de la « vejiga de cerdo » (vessie de cochon) (jeu ressemblant à la soule jouée entre zones de la ville), des jeux d’armes et le jeu de quilles associé aux symbolismes magiques et religieux.

Le parcours par les rues principales, places et environs des édifices si emblématiques comme certaines églises ou la Mairie ont aidé à connaître la Lleida ludique du moyen âge. Comme il a déjà été indiqué dans l’étude de Parlebas (2001), la logique interne de ces jeux découvre des messages, des symbolismes sociaux et des formes d’organisation de gens représentatifs de cette époque.

7.3. Expérience pédagogique sur les jeux Traditionnels dans les Pyrénées Catalanes.

A travers une orientation semblable s’organisa l’expérience éducative qui suit destinée à environ deux cents élèves de toutes les écoles de l’enseignement primaire de la localité  du Pallars Sobirá (Lleida).

Après la réalisation d’une étude sur le catalogage des jeux traditionnels dans cette localité des Pyrénées Catalanes, il a été proposé la coordination d’une rencontre d’écoliers dans le village de Ribera de Cardós qui a eu lieu le 29 mai 1998. Le travail de terrain réalisé a permis d’identifier différents jeux possédant des logiques internes variées et aussi des aspects particuliers du contexte (logique externe).

En essayant de combiner les deux aspects, texte et contexte, logique interne et logique externe, tous les écoliers divisés en groupes de dix personnes, sont passés par les diverses zones de la localité dans lesquelles se déroulait un des jeux traditionnels identifiés dans ce village. Lors de cette expérience plusieurs habitants du lieu n’ont pas pu éviter la tentation de s’approcher des élèves et y compris dans certains cas de jouer.

Cette expérience a permis à tous les participants de connaître de façon ludique le village de Ribera y Cardós. Les écoliers ont pu pratiquer quelque uns des jeux les plus représentatifs, et de participer à un éventail varié de relations motrices avec des écoliers d’autres localités. En plus ils ont pu interagir avec les gens du lieu ; et en définitive ils ont constaté personnellement le sens de participer en dehors des « murs de leur école » aux jeux traditionnels appris dans ce contexte d’éducation officielle.

7.4. Premier festival de jeux populaires-traditionnels. Campo-Lleida 2002 (logique interne et logique externe)

Comme dernier exemple il faut indiquer que le 15 mai 2002 le Musée des jeux Traditionnels de Campo et le INEFC-Lleida ont organisé conjointement le premier festival de jeux traditionnels qui a eu lieu dans la localité de Campo (Pyrénées Aragonaises).

Lords de ce festival environ 200 étudiants universitaires d’éducation physique de l’INEFC-Lleida et 240 élèves âgés de 11 et 12 ans de tous les collèges de la zone de Campo ont participé. Parmi les étudiants universitaires, 40 se sont inscrits dans une matière de libre choix appelée « vivre un grand jeu traditionnel » en dessinant, en mettant en pratique et en évaluant ce grand jeu. En ce qui concerne le reste des étudiants universitaires, étudiants du premier cours d’éducation physique, cette sortie était une activité académique prévue dans le programme de la matière de théorie et pratique du jeu.

Pour la majorité des protagonistes c’était la première fois qu’ils participaient à un grand jeu qui en plus centrait l’attention sur les jeux traditionnels. Pour cette raison le premier Festival de jeux traditionnels a eu deux orientations complémentaires, autours du thème principal du voyage magique dans le pays des jeux traditionnels.

- La logique externe des jeux traditionnels (dans la matinée) ; pour faciliter l’organisation de la séance du matin, les étudiants de l’INEFC répartis dans six groupes effectuaient six stations et les élèves de 11-12 ans aussi en six groupes réalisaient le circuit parallèle constitué également de six stations.

La réalisation des ces stations prétendait introduire les protagonistes dans quelques thèmes correspondant au contexte des jeux traditionnels.

° Jeu traditionnel et protagonistes : jeux masculins et féminins, jeux pour enfants et adultes.
° Jeu traditionnel et moments : l’ambiance festive des jeux.
° Jeu traditionnel et matériel : construction artisanale d’objets de jeu
° Jeu traditionnel et croyances magico-religieuses : jeu, mystère, rituel.
° Jeu traditionnel et sport : réalisation d’une petite olympiade
° Jeu traditionnel et musée : chaque joueur devait localiser un objet du musée en relation avec une des stations, et postérieurement tous ensemble parcouraient le musée, avec leurs explications propres sur tous les sujets.

- La logique interne des jeux traditionnels (l’après-midi). Comme s’il s’agissait d’une grande feria ou Kermesse, les participants pouvaient compléter leur voyage du matin en assistant à un des plus de 80 jeux offerts. Les jeux ont été répartis en tenant compte des critères de leur logique interne, ayant un grand répertoire de jeux traditionnels : a) en solitaire (sauts, lancers, courses) ; b) jeux de coopération (jeux de saut à la corde, jeux dansés), c) jeux d’opposition (duels individuels, tous contre tous, un contre tous) et d) jeux de coopération opposition (duels d’équipes, n-équipes, deux contre tous - tous contre un, jeux paradoxaux).

Les élèves devaient effectuer une quantité minimale des jeux de chacune des catégories. En plus, pour participer dans chaque jeu devait y avoir au moins 8 personnes de groupes différents, constitués aussi bien d’universitaires que des élèves du primaire. Ce voyage magique réalisé par la logique externe et la logique interne des jeux traditionnels leur permettaient d’obtenir un cadeau magique.

8. EPILOGUE

Dans cette présentation on a voulu montrer l’extraordinaire contribution formative qu’offrent les jeux traditionnels, aussi bien dans le contexte de l’éducation formelle et officielle que dans les scénarios non formels.

Indépendamment de l’âge, du sexe ou du lieu d’origine, prendre part à un jeu, c'est participer à un ensemble de relations motrices, cognitives, affectives, sociales et culturelles qu’il est nécessaire d’identifier.

Dans ce sens, la grande richesse et variété de logiques internes que présentent les jeux traditionnels permet de justifier que le plus grand maître que pourrait avoir n’importe quel élève ou personne c’est le jeu même.

Dans le cas de jeux traditionnels, s’ils sont introduits avec rigueur, sensibilité et cohérence dans leur contexte socioculturel, il est possible d’organiser des expériences inoubliables pour arriver à faire en sorte que ses protagonistes grandissent et s’enrichissent par les apprentissages ludiques partagés.

9. BIBLIOGRAPHIE

- BARREAU J. J. & JAOUEN, G. (2001) Les jeux traditionnels en Europe. Education, culture et société au XXI° siècle. Ploneour Lanvern : FALSAB

- BORDES, P. et AL. (1994) Fichier de jeux sportifs. 24 jeux sans frontières. Paris CEMEA

- COSTES, A et LAVEGA, P. (1998) « Els jocs populars-tradicionals a la Lleida de edat mitjana » en Ateneu Popular de Ponent. (ed) Coneixes la teva ciutat… ? La ciutat baix medieval (segles XIV- XV). Lleida : Ateneu popular de Ponent. Pp. 133-146

- DURING, B. (1981) La crise des pédagogies corporelles. Paris : éditions du Scarabée.

- ETXEBESTE, J. (1999) « La riqueza motriz de los juegos y deportes tradicionales ».

Apuntes curso de postgrado, el juego tradicional en la escuela y el tiempo libre. INEFC-Lleida.(La richesse motrice des jeux et sports traditionnels. Notes du cours universitaire, le jeu traditionnel dans l’école et le temps libre. INEFC-Lleida) inèdit.

- ETXEBESTE, J. (2001). Les jeux sportifs, éléments de la socialisation traditionnelle des enfants du Pays Basque. Thèse de doctorat. Université Paris V-Rene Descartes ? U.F.R. de Sciences humaines et Sociales. Inédit.

- GUILLEMARD, G. et AL. (1988) Las cuatro esquinas de los juegos. Agonos : Lleida (1988)version originale en français : Aux 4 coins des jeux. Ed. Du Scarabée.

- LAVEGA, P. (1998) « les jeux et sports traditionnels en Espagne. Quelques notes à propos de l’identité, le contexte et la fonction culturelle, à partir d’une vision pluridisciplinaire (transversale) » en BARREAU, J. et JAOUEN, G. (ed.) Les jeux populaires éclipse et renaissance. Morlaix : Falsab. Pp. 111-128.

- LAVEGA, P. et LAGARDERA, F. et COL. (2000) « La invención y la práctica de juegos espontáneos en los alumnos universitarios de INEFC-Lleida. Estudio de sus características estructurales » (L’invention et la pratique des jeux spontanés chez les élèves universitaires de l’INEFC-Lleida. Etude de leurs caractéristiques structurelles) Bourse de recherche donné par l’INEFC-Lleida. Inédit.

- LAVEGA, P. (2000) La clasificación de las prácticas motrices ; V Seminario Internacional de Praxiología Motriz. Coru ña : INEF-Coruña (La classification des pratiques motrices. V Séminaire International de Praxiologie Motrice. Corogne : INEF-Corogne.

- LAVEGA, P. (2001) «  La educación física como pedagogía de las conductas motrices » II Congresso Internacional de Motricidade Humana « Motricidade Humana e Pedagogia do Movimento » Mouzanbiho (Brasil).

-LAVEGA , P. et AL. (2002) « Estudios de los juegos populares/tradicionales en el Valle del Corb (Urgell) ». Investigación encargada por el Centro de Promoción de la Cultura Popular y Tradicional Catalana. Inventaire du Patrimoine Ethnologique de Catalogne. Barcelone : Inédit.

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-RENSON R. y DE VROEDE, E. (1988) « Jogos Tradicionais praticados nas feiras. Cenas de Arraial na obra de Pieter Bruegel o Velho » en Desporto e Sociedade, 94 :3-19.

(1) Parlebas (2001) dessine un modèle opérationnel (universel) dénommé réseau des communication motrices pour étudier dans la structure sous-jacente des jeux la nature des interactions motrices qui présentent leurs règles.

(2) Des œuvres très intéressantes sur cette manière de distinguer les jeux ont été publiées :

- Guillemard, G. et al (1988) « Las cuatro esquinas de los juegos » Agonos : Lleida ; (1988) version originale en français Aux 4 coins des jeux Ed. Du Scarabée.

- Bordes, P. et al. (1994) Fichier de jeux sportif. 24 jeux sans frontière. Paris. CEMEA.

(3) Dans un étude réalisée avec des étudiants universitaires d’éducation physique, il a été observé que quand on leur demandait d’improviser des jeux sans pouvoir utiliser du matériel, surtout les filles et aussi les groupes mixtes reproduisaient dans tous les cas des situations des jeux traditionnels

(4) Dans ce jeu traditionnel chaque équipe a une zone pour les vivants et une autre pour les morts. Si un joueur lance le ballon et arrive à frapper le corps d’un adversaire sans que ce dernier prenne le ballon, l’adversaire est éliminé. Si cette action est faite par un mort, celui-ci est sauvé et passe dans la zone des vivants. L’équipe gagnante est celle qui élimine tous les adversaires.

(5) Le rôle est l’ensemble de droits et d’interdits associés à un ou plusieurs joueurs par les règles du jeu. Par exemple en football il y a deux rôles : gardien de but et joueur de champ ; en revanche en basket-ball les règles autorisent tous les joueurs à faire la même chose, avec un rôle unique : joueur de champ.

(6) Le « Gavilan (« Poule-Renard ») est un jeu qui consiste à ce que le joueur qui se trouve au milieu, essaye de capturer, par des déplacements latéraux, les autre joueurs qui essayent d’arriver jusqu’à l’autre coté de la piste. Les joueurs capturés vont aider le « Gavilan », jusqu’à que tous soient attrapés.

(7) Professeurs de l’Institut Nacional d’Educació Física de Catalunya-Lleida (inscrits à l’Université de Lleida)