JUEGOS TRADICIONALES Y EDUCACIÓN :

Aprender a relacionarse. Relacionarse para aprender

 

Pere Lavega Burgués
Profesor titular INEFC-Lleida (Centro adscrito a la Universidad de Lleida)
Encuentro internacional sobre los juegos. Herencia, transmisión y difusión de los juegos tradicionales.
Historia y prospectiva.
Nantes 3-5 octubre 2002

 

1. INTRODUCCIÓN

Jugar, aprender, educar, relacionarse... son formas verbales que al con-jugarse activan la parte más profunda del ser humano.

A diferencia de los juegos inventados para una ocasión o los ejercicios impuestos en un entrenamiento deportivo, los juegos tradicionales presentan una especificidad asociada a un conjunto de procesos, relaciones y formas de organización social dignos de ser reconocidos. A modo de introducción se destacan tres unidades conceptuales asociadas a los juegos tradicionales de interés para comprender el desarrollo del presente texto:

1.1 Proceso de transmisión

Los jt son prácticas lúdicas cuyas reglas se han aprendido generalmente mediante la transmisión oral. Sin ser necesariamente conocimientos académicos los jt igual que otras manifestaciones culturales se aprenden por la vía oral y también observando, hablando, escuchando y sobre todo jugando. En la esencia de los juegos tradicionales se encuentra este legado que constituyen los aprendizajes de conocimientos y costumbres transmitidos a lo largo del tiempo.

1.2 Vinculación directa con su contexto sociocultural

En cada localidad (pueblo, aldea o barrio de ciudad) los juegos tradicionales suelen ir acompañados de rasgos locales que justifican su estrecha relación con el entorno que le rodea. Del mismo modo en cada época histórica los juegos tradicionales se manifiestan bajo apariencias, símbolos y significados peculiares.

Por este motivo, la visión contextualizada de los juegos tradicionales comporta considerar las dos coordenadas de espacio (geografía) y tiempo (época histórica), en cuyo marco de actuación cualquier práctica lúdica adquiere su principal significación social y cultural.

1.3 Laboratorio de aprendizajes sociales y culturales

En este marco conceptual cada juego tradicional se presenta como una especie de microsociedad o laboratorio, en el cual los protagonistas mediante la tradición adquieren un conjunto extraordinario de maneras concretas de aprender a relacionarse.

La visión contextualizada de juegos tradicionales remite al concepto de etnomotricidad (Parlebas, 2001) entendido como “el campo y naturaleza de las prácticas motrices, consideradas desde el punto de vista de su relación con la cultura y el medio social en los que se han desarrollado” (Pág. 227).

Mediante los juegos tradicionales sus protagonistas expresan de una forma simple y a la vez profunda una manera peculiar de organización sociocultural; un modo específico de relacionarse, vivir y entender la vida.

Parlebas, creador de la ciencia de la acción motriz o praxeología motriz, muestra sabiamente que al aplicar la teoría de sistemas, cada juego motor se puede concebir como un sistema praxeológico, cuyos componentes están ordenados de un modo lógico, presentando unos mecanismos de funcionamiento y una propiedades distintas en cada caso. Independientemente de quienes sean sus jugadores, cada juego dispone de una gramática o una “partitura” que al interpretarse hace emerger distintas acciones motrices (“notas musicales” expresadas motrizmente). La persona que participa de un juego es un actor que interpreta sus “leyes internas” o “gramática” protagonizando acciones motrices individualizadas.

En este marco, el concepto de lógica interna es clave para entender que en cualquier juego los jugadores son conducidos a participar de un determinado tipo de relaciones internas, más que por sus apetencias personales, por el sistema de obligaciones y regularidades que exigen las reglas. Al observar a un jugador que practica distintos juegos motores es fácil constatar que en cada práctica sus conductas motrices son significativamente desiguales. Así en la lucha celta el contacto corporal es distinto respecto al juego de pelota canaria; en el juego de bolo palma de Santander el espacio se usa de modo distinto respecto al juego de la petanca; en el juego del chambot la pelota se utiliza de modo distinto respecto al juego de lacrosse; en el juego del marro – les barres- la relación con el tiempo es distinta respecto al juego del tejo – le palet-.

Al mismo tiempo, también es fácil observar que varios jugadores participando en un mismo juego participan de regularidades que impone esa práctica. Todo jugador en el juego del pañuelo por equipos, va a tener que salir cuando se le indique su nombre; rápidamente tendrá que leer al contrario para tratar de engañarle en poco tiempo; las fintas, el cálculo de posibilidades de éxito y fracaso; el contacto cuerpo a cuerpo; la manera peculiar de coger el pañuelo o las formas de relacionarse con los subespacios del terreno de juego... son rasgos pertinentes, distintivos de la lógica interna de este juego.

Hacer uso del concepto de lógica interna supone considerar que las acciones motrices que se protagonizan en cualquier juego (saltar, correr, perseguir o golpear una bola) son el resultado del conjunto de relaciones que tiene el jugador con los otros protagonistas, con el espacio, con los objetos materiales y con el tiempo.

En el caso de los juegos tradicionales la lógica interna lleva el sello de la cultura que lo ha originado, evidenciando un verdadero patrimonio lúdico, caracterizado por un conjunto singular de relaciones, aprendizajes y simbolismos.

los juegos están en consonancia con la cultura a la que pertenecen, sobre todo en cuanto a las características de su lógica interna, que ilustran los valores y el simbolismo subyacentes de esa cultura: relaciones de poder, función de la violencia, imágenes del hombre y la mujer, formas de sociabilidad, contacto con el entorno...” ( Parlebas, 2001:223)

En un estudio reciente, Parlebas (2001) investiga los juegos tradicionales del siglo XVII reflejados en la obra de Stella con el propósito de desvelar los rasgos que se manifiestan en las prácticas lúdicas de esa época. Su trabajo pausado y minucioso permite aseverar conclusiones muy elocuentes: son juegos protagonizados principalmente por el género masculino; no hacen uso de un terreno acondicionado, fijo, o preparado para esta finalidad lúdica; no disponen de un calendario formal; no parecen existir condiciones temporales en la lógica interna de los juegos, así como tampoco se hace uso de criterios de clasificación, medida o contabilidad de las intervenciones; son juegos muy vinculados al medio natural y domesticado, como revelan los objetos que se manipulan; el predominio de los juegos motores (95,5%) sobre los puramente cognitivos confirma que prevalece la dimensión corporal en el siglo XVII; el tipo de interacción de estos juegos revela una gran mayoría de prácticas sociomotrices (con interacción motriz entre los jugadores) que ponen el acento en intercambio y la comunicación corporal, con un predominio de los juegos en grupo sobre los de equipo; sin embargo todavía no privilegian la estructura del duelo y del antagonismo que caracterizará el deporte a partir del siglo XIX.

Los rasgos de la lógica interna de los juegos tradicionales de la Edad Media que reflejó el pintor Brueguel en el siglo XVI y posteriormente los que mostró Stella en el siglo XVII “llevan el sello de una nueva organización social que intentará disciplinar el desorden lúdico instaurando la contabilización y el poder de las reglas. Esta evolución orientada hacia un ordenamiento impecable culminará en el deporte del siglo XX, el cual, conforme a los valores de su contexto, potenciará a ultranza la competición, la medida y el espectáculo.” (Parlebas, 2001:227)

Si bien la lógica interna de los juegos es un espejo excelente donde observar el conjunto de relaciones y aprendizajes que activan los juegos tradicionales, esta visión puede enriquecerse si se complementa la información aportada por la lógica interna con la que ofrece la lógica externa o contexto sociocultural de estas prácticas.

La lógica interna de un juego tradicional puede ser reinterpretada desde fuera, por una “lógica externa” que le atribuya significados simbólicos nuevos, insólitos o específicos. Mientras que la lógica interna dirige la atención al estudio de las propiedades internas que fundamentan las reglas de un juego, la lógica externa remite el interés a aquellas condiciones, valores y significados que le dan los grupos sociales o personas determinadas.

En este sentido puede ser de gran interés complementar la visión interna del juego observando en la lógica externa que tipo de relaciones socioculturales mantienen los protagonistas sobre las zonas (lugares concretos de práctica, calle, plaza, taberna), los otros participantes (según edad, género masculino o femenino, gremio), los materiales (proceso de construcción y personalización de los objetos ) y la localización temporal (momento de práctica: festividad, fin de una estación- primavera, verano, otoño, invierno-, ciclo del año). Aquí la atención se centra en lo que es externo a las reglas de un juego, es decir al conjunto de relaciones que constituyen en este caso un sistema sociocultural (Lavega, 1998).

En los siguientes apartados se justifica la dimensión educativa de los juegos tradicionales, al mostrar los distintos tipos de relaciones que activan a partir de su lógica interna y su lógica externa.

2. APRENDER A RELACIONARNOS CON LOS DEMÁS

Dado que en el ámbito de las relaciones interpersonales los juegos tradicionales esconden uno de sus principales tesoros y de su potencialidad educativa, se ha querido dedicar mayor atención a este apartado que al resto de relaciones que se tratarán en las siguientes secciones.

2.1 Desde la Lógica interna

La naturaleza social de los juegos tradicionales se localiza en la red o conjunto de maneras de interactuar motrizmente con los demás. Al participar de un juego, las reglas, los pactos y los símbolos cobran vida orientando a los protagonistas a tener una imagen global de la red de relaciones sociales que van a vivenciar. ¿Quiénes son mis compañeros? ¿quiénes son mis adversarios? ¿tengo un rival o debo enfrentarme a más personas? ¿con quién puedo pactar alguna alianza? son ejemplos de preguntas que originan relaciones y representaciones simbólicas distintas en sus actores.

Para entender la potencialidad educativa de las relaciones motrices tan amplias y variadas que ofrecen los juegos tradicionales se muestran los siguientes criterios.

2.1.1 Según la presencia o ausencia de compañeros y adversarios

Atendiendo al criterio de interacción motriz con los demás jugadores se distinguen cuatro grupos de juegos tradicionales.

a) – Juegos en solitario (psicomotores). Ofrecen una relación de indiferencia entre los protagonistas ya que ingún jugador puede favorecer, ni perjudicar a los otros participantes. Es el caso de la situación que se presenta entre dos saltadores; entre dos jugadores de tejo (“palet”); entre dos jugadores de bolos; o entre dos participantes de salto del pastor (“saut du berger”) o entre los participantes de lanzamiento de rana (“grenouille”).

b) – Juegos sociomotores de cooperación. La colaboración se puede presentar mediante un contacto corporal (correr cogidos de las manos, transportar a un compañero, bailar cogidos cuerpo a cuerpo...); a través de la manipulación compartida o intercambio de algún objeto extracorporal (pasar un balón en la pelota cazadora, dar cuerda en los juegos de saltar la comba...).

c) – Juegos sociomotores de oposición. Esta expresión remite a todas las acciones motrices de oposición sobre los otros protagonistas. Las relaciones de contracomunicación van a afectar directamente las acciones motrices y por tanto los intereses de los otros jugadores rivales. Estas acciones se pueden realizar mediante un contacto corporal (un derribo del contrario al suelo en la lucha leonesa...), a través de la manipulación de un objeto extra-corporal (golpear al contrario en el juego de lucha de palo canario, interceptar el balón ante un pase entre dos rivales, levantar al contrario en el tiro de palo “bâton”), o mediante un cambio de roles de carácter negativo (capturar a un adversario en el juego del pañuelo o del marro; eliminar a un rival en el juego del balón-tiro...).

d) – Juegos sociomotores de colaboración-oposición. En estos juegos los jugadores reciben la ayuda de los compañeros y la oposición de los adversarios de acuerdo con las opciones expresadas anteriormente. La colaboración también se puede presentar mediante el cambio de roles positivo (por ejemplo salvar un compañero que está capturado en el juego de la doble bandera); del mismo modo el cambio de roles negativo es un modo de oponerse (por ejemplo capturar a un contrario en el juego del balón prisionero). Pertenecen a este grupo el tiro de soga por equipos; juegos de pelota por equipos; el balón-prisionero; la pelota cazadora o “la crosse”, la petanca, el chambot o el marro .

2.1.2 Según las características de la red de comunicaciones motrices

Cada juego es portador de una red de comunicación motriz que orienta de modo inexcusable a los protagonistas a mantener un determinado tipo de relaciones. Sin profundizar más que lo necesario en el concepto de red de comunicación motriz aportado por Parlebas (2001), en este apartado se trata de ver las características que pueden presentar las formas posibles de interacción motriz entre jugadores.

a) Juegos tradicionales con una red exclusiva o ambivalente

Un juego tradicional dispone de una red de comunicación motriz exclusiva cuando los dos jugadores no pueden ser simultáneamente compañeros y adversarios. En estos juegos cada jugador sabe quienes son sus compañeros y quienes son sus adversarios. Es decir, la red exclusiva está presente en los juegos en solitario (rayuela, tabas, saltos, bolos), en los juegos de colaboración (pídola, saltar la comba, juego del nudo) , en los juegos de oposición (el tiro de palo, juegos de canicas, juegos de luchas), en algunos juegos de colaboración-oposición (diez pases, la bandera, robar piedras, el balón prisionero, pichi...).

Por el contrario los juegos con una red ambivalente, son ejemplos de prácticas en las que cualquier jugador puede actuar en todo momento como compañero y/o como adversario. Estos juegos se presentan en la categoría de juegos de colaboración-oposición, ofreciendo situaciones paradójicas o contradictorias. Son ejemplos de esta categoría, los juegos de las cuatro esquinas (ya que el del centro se opone a todos los demás, mientras que los de las esquinas pueden colaborar entre ellos o pueden engañarse mutuamente), el juego de la pelota sentada (en cualquier momento todo jugador con pelota puede capturar o ayudar a los demás protagonistas según su voluntad).

b) Juegos tradicionales con una red estable o inestable

Además de ser exclusivas o ambivalentes las redes de comunicación motriz pueden ser estables o inestables.

- La red estable es aquella en la que las relaciones de rivalidad y solidaridad no varían durante el transcurso del juego. El juego empieza y finaliza, teniendo cada jugador los mismos compañeros y adversarios. Son ejemplos de este juego, todos los juegos y deportes tradicionales psicomotores (bolos, lanzamiento de barra, levantamiento de pesos, transporte individual de objetos), los juegos y deportes tradicionales sociomotores (deportes de lucha, tiro al palo, petanca, el pañuelo, balón-prisionero, rayuela, robar piedras, la bandera, el pichi).

- La red inestable se da en aquellos juegos en los que los protagonistas varían las relaciones de colaboración o de oposición durante el transcurso de la partida. Es decir, los compañeros que tengo al inicio del juego pueden pasar a ser mis adversarios, y los adversarios que observo al empezar el juego pueden pasar a ser mis compañeros. Son ejemplos de este grupo los juegos de oposición de uno contra todos como la tula o la “mère garuche” (uno persigue al resto y si toca a alguien cambia su rol). También los juegos de uno contra todos-todos contra uno, como la cadena (primero persigue uno, luego dos, luego tres... hasta que todos están cogidos) o pelota cazadora (igual pero con una pelota). Finalmente también se encuentran algunos juegos paradójicos como las cuatro esquinas y la pelota sentada.

2.1.3 Según la estructura social de la interacción motriz

Para concluir con esta muestra tan amplia de posibles formas de relacionarse con los demás, bastará con fijarse en las distintas categorías de estructuras sociales que presentan los juegos tradicionales atendiendo a su red de comunicación motriz (cf. Etxebeste, 1999).

a) Juegos en solitario . Sin comunicación motriz entre los jugadores. Ej. el yoyo, los saltos, los lanzamientos, los bolos, el palet, la rana.

b) Juegos cooperativos . Relación única de cooperación entre jugadores. Los “corros”, juegos de saltar cuerda, juegos danzados, la pídola.
c) Uno contra todos . Un jugador central persigue al resto de los participantes. Ej. El juego de tula o pillar, “la main chaude”, “la grande cachette”.
d) Duelos individuales . Se enfrentan dos individuos. Encontramos dos grupos:
- Duelos simétricos: juegos de luchas, pulseo de pica, pulseo de manos, tiro al palo.
- Duelos asimétricos: la sombra, golpeos de manos.
e) Duelos por equipos . Dos equipos que se enfrentan entre sí.
- Duelos simétricos: el marro, balón prisionero, juegos de pelota por equipos (“la balle au tambourin”), robar piedras (“le voleur de pierres”).
- Duelos asimétricos: polis y cacos, pichi, la bandera o el caballero (“la balle cavaliere”, el chambot., “les maîtres du soufflé” “le filet du pêcheur”, “la balle à l’ours”, “la baguette”, “l’ours”, “le strac, jeu de bâtonnet d’Ecosse”,
f) Todos contra todos . Todos los jugadores se oponen entre sí. Ej. “El balonazo”, arrancar colas, juegos de canicas, “la balle nommée”.
g) Uno contra todos-todos contra uno Al principio un jugador se opone al resto, posteriormente de forma progresiva los jugadores van ayudando al perseguidor hasta que se atrapa a todos los adversarios. Ej. La cadena, la pelota cazadora, el gavilán y las palomas...
h) Todos contra todos por equipos . Múltiples equipos de cooperación se enfrentan entre sí. Ej. Las “batallas a caballito” (enfrentamientos entre n-equipos de jugadores; en cada equipo un jugador lleva a caballo a su compañero, tratando de desequilibrar y derribar a los adversarios).
i) Juegos ambivalentes (paradójicos). Originan relaciones contradictorias de colaboración y oposición entre los protagonistas. Ej. Las “cuatro esquinas”, la pelota sentada (la balle assisse), los tres campos.

2.2 Desde la Lógica externa

Desde una visión externa interesa saber que proceso de transmisión han seguido los juegos tradicionales y quienes han sido sus principales actores. Téngase en cuenta que por ejemplo el juego de la rayuela en épocas ancestrales era un juego de adultos, con claras connotaciones religiosas; mientras que ahora es patrimonio de la población infantil femenina.

En este sentido será conveniente saber la edad, el género y si existe algún vinculo social (o laboral) entre sus protagonistas.

La sociedad rural acostumbra a diferenciar los roles y estatus de las personas y el juego es un buen espejo de esa realidad. La fuerza, la violencia y el enfrentamiento mediante el contacto corporal aparece en los juegos de hombres; la colaboración, las habilidades estilizadas y las canciones suelen estar presentes en los juegos femeninos. Por ejemplo, en el juego de las tabas “Ossets” la versión de las chicas es en solitario, tratando de realizar habilidades de coordinación con los huesecillos, mientras que los chicos juegan en oposición a golpear y castigar a quién se equivoca en su lanzamiento.

En un estudio reciente (Lavega et al. 2002) realizado en las localidades del Valle del Corb (comarca del Urgell -Lleida) el análisis de los juegos tradicionales inventariados indica que los juegos femeninos son en un 65 % prácticas de cooperación, mientras que en los chicos los juegos que predominan son los de enfrentamiento, ya que la cooperación sólo aparece en un 21 % de sus prácticas. Además en los juegos antagónicos, se observa que las chicas cuando tienden a jugar a prácticas de todos contra todos y uno contra todos; mientras que los niños lo hacen a través de duelos y juegos de todos contra todos.

Sin duda, las relaciones, los símbolos y la orientación de los aprendizajes son desiguales entre ambos géneros dado que en ese entorno rural el estatus social es distinto en cada caso; cercano al aprendizaje cooperativo de las tareas domésticas no competitivas en el género femenino y vinculado al desafío de adversidades e incomodidades del trabajo del campo (al combatir la incertidumbre de la meteorología, la limitación de recursos...).

3. APRENDER A RELACIONARNOS CON EL ESPACIO

3.1 Desde la Lógica Interna

Los juegos tradicionales ofrecen un amplio abanico de formas distintas de relacionarse con el espacio de juego. En los siguientes apartados se muestran algunas de estas opciones.

3.1.1 Juegos en un medio estable

Son aquellas situaciones en las que el espacio de juego acostumbra a estar acondicionado, preparado, controlado para que el resultado de la práctica esté ausente de imprevistos espaciales.

En el caso de los juegos tradicionales este tipo de situaciones no son muy habituales ya que en general no precisan de tener que acondicionar específicamente la superficie de juego. Tan sólo aquellas situaciones realizadas en los patios de escuelas o los ejemplos de juegos tradicionales que han alcanzado la condición de deportes tradicionales suelen protagonizarse en espacios estandarizados.

La influencia del deporte espectáculo ha originado casi una obsesión por querer introducir en las clases de educación física el uso de espacios estandarizados ausentes de cualquier imprevisto. Esta tendencia orienta a los protagonistas a educarse en situaciones en las que el automatismo o la reproducción de estereotipos motores prevalecen ante las respuestas cognitivas, la inteligencia motriz o la toma decisiones ante imprevistos (cf. B. During, 1981).

3.1.2 Juegos en un medio inestable

Son aquellas prácticas en las que el protagonista necesita estar pendiente de las dificultades que le genera la superficie de juego. El jugador debe “leer”, interpretar los indicios de ese medio físico para decidir la mejor opción.

Aunque existe un gradiente entre los dos polos de espacio estable (domesticado) y espacio inestable (salvaje), se debe indicar que la mayoría de los juegos tradicionales se realizan sin necesidad de acondicionar específicamente el espacio de juego, por tanto se trata de un espacio generalmente semidomesticado o salvaje.

Entre los muchos ejemplos basta citar los inagotables juegos de canicas en los que los jugadores se sirven de esa incertidumbre del espacio; los juegos de esconderse se sirven precisamente de esta dificultad que origina buscar un “espacio escondido” y en un medio irregular; del mismo modo los juegos de cucañas, de subirse o desplazarse por un tronco resbaladizo en busca del premio son buenos ejemplos. El juego del chambot (duelo de equipos en el que los atacantes golpean una pelota con un stick hacia un objetivo pactado con los rivales, mientras que los defensores cuando les llega el turno pueden dar un golpe a la pelota hacia la dirección que más les convenga) también se sirve de las irregularidades de ese espacio.

En este apartado la toma de decisiones, las respuestas reflexivas y por tanto las conductas motrices adaptativas e inteligentes adquieren mucha importancia.

3.2 Des de la lógica externa

De un modo muy genérico la relación del espacio en una visión externa ajena a sus reglas sugiere concretar en que localidades se localiza cada juego tradicional en cuestión (ya que incluso en una misma comarca o entre pueblos vecinos pueden aparecer diferencias significativas, tanto en la lógica interna –texto-como en la lógica externa –contexto-).

Más concretamente, también será interesante ver que relaciones suscitan los juegos tradicionales con las zonas de cada localidad. Mediante los juegos los protagonistas aprenden a conocer cada una de las calles, plazas, eras y espacios donde los habitantes locales conviven cotidianamente.

Como observa J. Etxebeste (2001) en su estudio sobre los juegos infantiles vascos, las zonas donde las personas realizan la principal actividad social son las más usadas para jugar; destacando el interior y los alrededores de la masía donde se vive.

Esa relación con los espacios locales a menudo es tan fuerte que determinados juegos hacen uso de zonas caracterizadas por algún rasgo muy singular. A modo de ejemplo indicar los datos obtenidos en un estudio reciente (Lavega et al. 2002) donde unas baldosas situadas en la plaza mayor de Verdú (Lleida) y unas losas situadas delante del Ayuntamiento son el escenario privilegiado del juego camanxal y cinquetes; los pilares de la báscula municipal de Verdú originan constantes partidas de las cuatro esquinas, una calle con pendiente en Guimerá concede al juego de la rayuela una dificultad especial. En otros lugares la confluencia entre dos calles estrechas en Campo (Huesca) permite a las mujeres situar el terreno de juego de las birllas (bolos).

4. APRENDER A RELACIONARNOS CON LOS OBJETOS MATERIALES

4.1 Desde la lógica interna

Aunque para participar de los juegos tradicionales no siempre es necesario manipular algún objeto extracorporal, generalmente se trata de prácticas que aprovechan cualquier objeto del entorno cercano para realizar las acciones de juego.

Esta circunstancia origina un sinfín de distintos objetos y formas variadas de manipularlos.

A modo de ejemplo indicar una primera introducción de lo que representa esta contribución educativa de los juegos tradicionales:

En los juegos en solitario para realizar a) lanzamientos (de objetos pequeños buscando precisión: hoyete, tejo, rana, bolos, patacones; b) juegos de arrimar: lanzar a una línea, a una superficie rectangular, el siete y medio; el tejo inglés; c) saltos (del pastor, saltos a pies juntos); d) levantamientos de objetos (arado, piedra, tronco, sacos); e) transporte de objetos (xingas, jarras, sacos); y ... f) otras habilidades (malabares, revuelta del pastor).

En los juegos sociomotores de cooperación son buenos ejemplos los juegos de cuerda, juegos con cintas elásticas, juegos de formar dibujos con los pequeñas cuerdas cogidas con los dedos de las manos; intercambio de pelotas con los pies; juegos de palas con pelota...

En los juegos sociomotores de oposición o de cooperación oposición son buenos ejemplos los juegos de pelota, las canicas, robar pañuelos, pulseos de pica, tiro de palo; el chambot, la petanca, la billarda (Bèlit, bólit), la crosse o el tiro de soga.

4.2 Desde la Lógica externa

La vida cotidiana en las sociedades rurales a menudo se ha caracterizado por el aprovechamiento de los recursos que ofrece el entorno diario y cercano. La vida austera, sencilla y pragmática se confirma con las características de los juegos.

Una vez al remitirse a los resultados de un trabajo realizado en las tierras de Lleida (Lavega et al. 2002) se evidencia que predominan los juegos tradicionales localizados que hacen uso de algún objeto (66 %).

Los materiales que se utilizan se obtienen tanto del entorno rural cercano, como de la casa y los lugares del pueblo que se recorren diariamente. A modo de ejemplo indicar el caso de los botones usados para construir un yo-yo; las monedas de cobre para jugar a la raya; una zapatilla para el juego de la zapatilla o unos sacos de las tareas del campo en el juego de carreras de sacos. Algunos de los objetos adquirían el valor de moneda y eran motivo de apuesta en el juego (p.ej. los patacones de cartas, las monedas, las bolas o la peonza).

Al mismo tiempo indicar la gran cantidad de juegos que se realizaban con objetos obtenidos en el entorno natural, ya fuera del carácter material, así como objetos vegetales o animales. Entre los ejemplos localizados destacar un trozo de baldosa en el juego del penillo; huesos de albaricoque para jugar al anillo; juegos con canicas de barro o de excreciones de roble; juego de la cinqueta con huesos de astrágalo de cordero.

Los materiales de juego a menudo siguen un proceso de reciclaje, pasando por distintos usos hasta llegar a la función lúdica. Es el caso de los patacones elaborados con barajas de cartas reutilizadas; un aro hecho de anillas de hierro de las botas de vino o llantas de bicicleta; los tacones de goma de los zapatos en el juego de “pam i toc”; las cajas de cerillas; o los botones grandes para hacer yoyos.

La mayoría de estos objetos suelen tener un diseño y una construcción personalizada de acuerdo con el gusto y apetencias de cada jugador. Cada protagonista es artesano de su propia creación, aspecto que le otorga un valor educativo muy interesante.

Las limitaciones de los recursos confirman que tan sólo una minoría de los juegos (28,6%) precisaban de objetos comprados; tal es el caso de las canicas de cristal o juegos de pelota.

Finalmente indicar que en el estudio se ha observado que cuando los protagonistas manifiestan el interés por saber quien gana o pierde, o quien hace mejor una determinada habilidad los juegos suelen manipular algún objeto, correspondiendo a las estructuras de juegos de en solitario o de oposición.

5. APRENDER A RELACIONARNOS CON EL TIEMPO

5.1. Desde la Lógica interna

La función educativa de los juegos tradicionales también se observa en los aprendizajes que generan las formas diferentes de relacionarse con los imperativos temporales.

Atendiendo al criterio de la manera de finalizar los juegos, se pueden distinguir dos categorías:

5.1.1 Los Juegos con un final establecido

Son aquellos juegos en los que la duración de la partida está supeditada a conseguir las acciones de marca establecidas en el pacto de las reglas. Estos juegos disponen de un marcador que testifica la posición en la que quedan los protagonistas. Se trata de juegos exclusivos (los jugadores saben quienes son sus adversarios) y estables (no hay cambio de equipo o de relaciones de compañero a adversario durante la partida).

En estos juegos la finalización de la partida puede presentarse mediante diferentes criterios:

a) Finalización por tiempo límite

Se trata de aquellos juegos en los que transcurrido un tiempo acordado, se detiene la partida para comprobar cuantas acciones de marca ha conseguido cada participante o equipo. Son claro ejemplo los deportes como el fútbol, el baloncesto o el voleibol.

b) Finalización por puntuación límite

El juego se detiene cuando alguno de los protagonistas o equipos consigue sumar los puntos acordados. Tal es el caso de los juegos de pelota o de algunos juegos de bolos.

c) Finalización por criterio homogéneo

Se trata de aplicar algún criterio de clasificación para comparar los resultados de los participantes. Por ejemplo el tiempo empleado en recorrer una distancia; la longitud en el caso de los saltos o lanzamientos; o el número de veces que se es capaz de levantar un objeto pesado.

d) Finalización por puntuación límite o tiempo límite.

En estos juegos la partida puede finalizar si alguno de los protagonistas consigue obtener un número de puntos acordados o en caso contrario tras transcurrir un tiempo pactado, se procede a comparar los éxitos de cada participante. Tal es el caso de determinadas luchas como el boxeo o el judo, cuando una acción de K.O o un Ippon pueden proclamar un vencedor sin llegar al invertir el tiempo previsto; en caso contrario transcurrido ese tiempo se comparan los éxitos de cada competidor.

5.1.2 Juegos sin un final establecido

En estos juegos la partida no presenta una manera concreta de concluir. La motivación de los participantes u otros agentes externos (anochecer, la llegada de la hora de la comida, el inicio de otra actividad como la clase en el colegio...) pueden hacer que el juego se detenga.

En estos juegos el resultado de las intervenciones con éxito de los protagonistas no se refleja en ningún marcador, ya que todo aparece y desaparece inmediatamente. Tal es el caso de juegos de persecución de uno contra todos (por ejemplo la tula); los juegos de uno contra todos-todos contra uno (por ejemplo la cadena o pelota cazadora) o los juegos ambivalentes o paradójicos (las cuatro esquinas o la pelota sentada).

En el estudio realizado en la comarca leridana del Urgell los juegos identificados se distribuyen en una proporción parecida tanto los que tienen un final establecido como los que no finalizan nunca. En el caso de los juegos con final establecido estos terminan generalmente aplicando un criterio homogéneo o una puntuación límite, siendo muy poco frecuentes los juegos con un final por tiempo límite. Esta deducción es comprensible a tratarse de una sociedad en la que el criterio temporal que se sigue no siempre responde al uso del reloj, sino más bien a otros indicadores del entorno rural.

Se ha observado en la estructura relacional de estos juegos tradicionales que los juegos psicomotores y los juegos de oposición –sobre todo los duelos individuales y los juegos de todos contra todos- acostumbran a tener un final establecido, debido a que en la mayoría de estas prácticas acostumbra a aparecer un premio para el vencedor.

5.2 Desde la Lógica Externa

En las sociedades rurales de tipo tradicional el tiempo se acostumbra a vivir sin prisas, sin la necesidad de tenerlo que controlar el tiempo o de cronometarlo continuamente. En este contexto rural los imperativos temporales se asocian a otras pautas de comportamiento derivadas de:

  • El ritmo de la actividad laboral: épocas de mayor o menor intensidad laboral
  • El ritmo de las estaciones del año: estaciones más calurosas (primavera y verano) y más frías (otoño e invierno)
  • Las celebraciones religiosas: Fiesta Mayor, Navidad o Semana Santa
  • El calendario escolar: meses lectivos y meses de vacaciones

En aquellos momentos en los que los habitantes de una localidad quieren coincidir celebrando alguna circunstancia, los juegos tradicionales acostumbran a estar presentes. Además dentro de los programas de fiestas mayores siempre hay determinados momentos en los que los juegos tradicionales tienen el principal protagonismo (juegos bailados por la noche; competiciones después de la misa, antes o después de comer; ...).

Sin embargo la mayoría de los juegos tradicionales a excepción de los deportes no siguen un calendario fijo o establecido con antelación.

6. HACIA UNA PEDAGOGÍA DE CONDUCTAS MOTRICES

Los argumentos mostrados hasta el momento justifican que la práctica de los juegos tradicionales comporta un conjunto de relaciones cuyas consecuencias sobre la personalidad de los protagonistas pueden ser muy significativas.

Cada juego al disponer de una determinada lógica interna exige que en cada partida sus jugadores resuelvan distintos tipos de problemas motores, asociados a modos específicos de relacionarse con los demás, con el espacio, con el material y con el tiempo. Este conjunto de relaciones motrices (lógica interna), unidas a las relaciones socioculturales (lógica externa) van tejiendo unas pautas de comportamientos, unas representaciones sociales y unos símbolos que sin lugar a dudas van a calar en lo más profundo de sus gentes.

Observemos a los siguientes alumnos: Oriol, Carlos, Marta y Ares son alumnos de enseñanza primaria que deciden jugar al juego tradicional del balón prisionero. La lógica interna de este juego orienta a los jugadores a estar distribuidos en dos equipos; a usar el balón para oponerse o colaborar; y a no poder salir del terreno de juego asignado. Son acciones motrices de este juego: pasar a un compañero, lanzar el balón a un contrario, interceptar, despejar o fintar, ... entre otras.

Sin embargo, Oriol, Carlos, Marta y Ares actúan de un modo distinto, ello no se debe a su color de pelo o estatura, sino a la manera que cada uno de ellos tiene de interpretar la lógica interna del juego mediante acciones motrices personales.

Oriol el más atrevido y arriesgado, siempre quiere ir en busca del balón; Marta mucho más calculadora, opta por asegurar sus acciones motrices, sin dejar de mirar atentamente a los adversarios y a sus compañeros; Carlos más inseguro y dubitativo, es el primero en no saber anticiparse a un contrario despistado y le eliminan; a Ares le gusta ceder la iniciativa a los demás, y a menudo pasa el balón a sus compañeros...

Cada uno de estos jugadores “lee”, descifra, interpreta “la gramática” del juego de modo distinto, realizando acciones motrices individuales. Es entonces cuando el concepto abstracto de acción motriz, cede el paso a la noción personalizada de conducta motriz .

La manera subjetiva de realizar las acciones motrices de cada alumno se corresponde con el concepto sistémico y unitario de conducta motriz. La noción de conducta motriz muestra un camino extraordinario a emprender, cuando se trata de orientar al alumno hacia su mejora y optimización como persona, como ser singular. Parlebas (2001) acuña este término al asociarlo a la organización significativa de las acciones y reacciones de una persona ante una situación motriz. En el juego tradicional del balón prisionero, la conducta motriz de cada alumno integra todo aquello que se observa desde el exterior (lo que podría registrar una secuencia de fotogramas de una cámara fotográfica); es decir la manera de realizar una finta, un lanzamiento o un pase a un compañero. Sin embargo, al mismo tiempo, y como binomio inseparable el concepto de conducta motriz también atiende el significado que esa vivencia lúdica tiene para cada protagonista en su dimensión afectiva, cognitiva y social.

Toda persona, concebida como un sistema inteligente, se comporta de un modo distinto en cada juego, ofreciendo conductas motrices singulares. Cualquier conducta motriz informa de la intervención estrictamente física o motriz pero también de la vivencia personal que le acompaña (alegrías, temores, percepciones...), en definitiva, es un fiel reflejo de la manera de estar y de sentir la vida de la persona que actúa.

Obsérvese detenidamente a dos jugadores del anterior juego del balón prisionero; Oriol y Carlos. Ya se ha indicado que Oriol más atrevido y arriesgado siempre quiere ir en busca del balón; mientras que Carlos más conservador, dubitativo e inseguro cuando tiene el balón, a menudo, lo cede a sus compañeros. Acto seguido, estos dos alumnos pasan a protagonizar el juego de la tanga, (tejo – palet-), en el que cada alumno lanza unas piezas (tejos) esféricas para derribar un objeto cilíndrico y vertical plantado en el suelo. Mientras Oriol, más impulsivo, le cuesta concentrarse y lanza precipitadamente los tejos, Carlos más moderado, se concentra, ajusta la posición de su cuerpo, respira profundamente y arroja el tejo con precisión.

El balón prisionero y la tanga son juegos tradicionales con lógicas internas muy desiguales, y por este motivo hacen emerger conductas motrices de distinta naturaleza (en el balón prisionero las conductas están asociadas a las tomas de decisiones y a las capacidades cognitivas, mientras que la tanga a los automatismos, la concentración y la constancia). La evaluación de las conductas motrices permite indicar que Oriol y Carlos precisan una intervención pedagógica distinta en la búsqueda de esa optimización de sus conductas motrices.

En el caso de Oriol las conductas de concentración y constancia son las que se tienen que reforzar, mientras que Carlos debería optimizar las conductas de toma de decisión más comprometidas. Oriol puede mejorar sensiblemente mediante los juegos tradicionales psicomotores realizados en un medio estable, mientras que Carlos va a tener que participar en juegos tradicionales donde las constantes tomas de decisión estén asociadas a una gran variedad de formas de comunicarse con los demás (recordad juegos con redes exclusivas y ambivalentes; estables e inestables) y que permitan adoptar diversos tipos de roles (asociados a tener que tomar la iniciativa).

Aplicando los fundamentos de la praxiología motriz, se sabe que hay juegos que por tener una lógica interna singular orientan a los protagonistas a potenciar un determinado tipo de conductas motrices. A modo de ejemplo y orientación se muestran algunas indicaciones.

  • Los juegos tradicionales que se realizan en solitario (psicomotores) y en un medio estable tienden a generar situaciones que requieren automatizar estereotipos motores, reproducir repetidamente una determinada modalidad de ejecución de acciones motrices; dosificar las fuentes energéticas para actuar con eficacia en el esfuerzo físico requerido... Estos juegos son los más apropiados para desencadenar conductas motrices asociadas a la constancia, el auto-esfuerzo, el sacrificio... (p.e. juegos de lanzamientos, saltos, carreras...). Igual sucede en otras situaciones de la vida diaria cuando muchas veces el resultado de lo que se hace depende únicamente de uno mismo (esforzarse en el trabajo, ser constante al aprender a leer o escribir, sacrificar algunos momentos de ocio para acondicionar las reformas de un piso y luego poder estar con más confort...).
  • Los juegos tradicionales de colaboración ofrecen un sinfín de situaciones motrices que hacen emerger conductas asociadas a la comunicación motriz, el pacto, el sacrificio generoso en la colaboración, tomar la iniciativa, crear respuestas originales, respetar las decisiones de los demás. Igual que en la vida cotidiana, el grupo es autónomo para decidir de modo solidario la solución de los problemas; por ejemplo en un contexto democrático las relaciones sociales llevan a tener que solucionar problemas tales como la violencia, la falta de agua, la discriminación...; los cuales difícilmente encuentran una respuesta sino es mediante la cooperación de todas las personas implicadas.
  • Los juegos tradicionales antagónicos (de oposición o colaboración-oposición) exigen que los protagonistas tengan que tomar decisiones, anticiparse, descodificar los mensajes de los demás, llevar a cabo estrategias motrices... Este grupo de juegos puede servir para fomentar las conductas asociadas al desafío, la competitividad, la resolución de problemas... Será conveniente trabajar con todas las clases de lógicas internas que ofrecen los juegos de oposición y de cooperación-oposición, para optimizar al máximo este tipo de conductas motrices. Por ejemplo, en los juegos en que los jugadores cambian de equipo (juegos con una red de comunicación motriz inestable, p.e. la persecución en cadena o el Gavilán - “Poule-Renard”-) la derrota se desdramatiza, ya que todos los protagonistas van a terminar formando parte del mismo equipo.
  • Los juegos que se realizan en un medio inestable , ya sea en solitario o en compañía, exigen que los protagonistas “lean” y descifren las dificultades del terreno. Este tipo de situaciones favorecen conductas motrices adaptativas asociadas a la toma de decisiones, eficacia inteligente, anticipación, al riesgo... Son ejemplos aquellos juegos tradicionales que se realizan principalmente en el medio natural (chambot, juegos de esconderse, juegos de orientación ...).

6. JUGANDO A RELACIONARSE CON LOS JUEGOS TRADICIONALES. EXPERIENCIAS CONCRETAS

Para concluir este texto se describen brevemente algunas experiencias pedagógicas fundamentadas en las relaciones que activa la lógica interna y la lógica externa de los juegos tradicionales. Estos ejemplos, simplemente pretenden aportar algunas ideas para vislumbrar la potencialidad educativa de los juegos y deportes tradicionales.

6.1 Jugando con la Lógica Interna. La Riqueza Motriz de los juegos tradicionales.

Con el propósito de introducir en los centros educativos y recreativos los juegos tradicionales el Departamento de Cultura de la Generalitat de Cataluña encargó la elaboración de una producción audiovisual.

Después de estudiar distintas opciones, se descartó hacer un recetario, simplemente descriptivo de juegos o una filmación con sólo un enfoque antropológico de unos cuantos juegos tradicionales.

Considerando que se trataba de una primera filmación que podría tener continuidad con una segunda parte, se quiso centrar la atención en mostrar la riqueza motriz, es decir la variedad de lógicas internas, que ofrecen los juegos tradicionales localizados en Cataluña.

Dado que lo más importante de los juegos tradicionales son los laboratorios de relaciones motrices, afectivas y sociales que suscitan sus lógicas internas, se propuso hacer un recorrido por las distintas categorías de los juegos (en solitario, de cooperación, de oposición y de cooperación-oposición) con ejemplos prácticos de algunos juegos tradicionales. Desde este punto de vista cualquier juego tradicional, tanto infantil como de adultos; tanto en su versión más lúdica como en su especialidad deportiva tienen la misma entidad e importancia educativa, ya que motrizmente no hay juegos mejores ni juegos peores.

Esta filmación lleva el nombre de “Juegos tradicionales en Cataluña” (1999) y tiene una duración de 31 minutos; las imágenes se filmaron en distintos puntos de Cataluña, participando estudiantes de enseñanza primaria, secundaria y alumnos universitarios del INEFC-Lleida.

6.2. Jugando con la Lógica Externa. Conocer la ciudad de Lleida en la Edad Media a partir de los Juegos Tradicionales.

En el año 1998 el “Ateneo Popular de Ponent de Lleida” organizó diversas jornadas destinadas a facilitar el conocimiento de la ciudad de Lleida en la época medieval, tratando en diversos fines de semanas distintos temas y manifestaciones culturales de ese período histórico: el trabajo, la vida de los judíos, la cerámica, la peste y los juegos tradicionales fueron algunos de los ámbitos desarrollados.

En el tema de los juegos tradicionales, Costes y Lavega (1998) coordinaron esa experiencia buscando ceder la palabra a estas prácticas para reflejar una introducción al ambiente y las zonas de juego que caracterizaban la Lleida medieval. Se trataba de hacer una especie de visita turística guiada, mediante la localización de distintos juegos tradicionales en zonas emblemáticas de la ciudad. Es decir, se partía de la lógica externa del juego tradicional (zonas de práctica) para mostrar las relaciones motrices y socioculturales que ofrecían los juegos en esa época.

La experiencia iba dirigida a todas las personas de la ciudad que quisieran seguir el recorrido previsto. La visita lúdica se hacía del siguiente modo. En cada zona un grupo de estudiantes universitarios del INEFC y de otras facultades de la Universidad de Lleida representaban un juego tradicional. El público observaba la realización de ese juego, al mismo tiempo que escuchaba comentarios sobre curiosidades asociadas a esos juegos. Acto seguido, los jugadores y el público asistente empezaban a andar hasta llegar a la siguiente zona de juego.

Indicar que cada vez se iba sumando mayor cantidad de personas al mencionado recorrido lúdico, observando los juegos, escuchando las explicaciones y participando en algunas de estas prácticas lúdicas. Se mostró la antigua calle de la pelota – juego de oposición- al lado de la Iglesia San Joan donde era habitual jugar a esta práctica; también se representó el juego del Bèlit (billarda “tenet, bertole, bâtonnet”) – juego de cooperación oposición por equipos- muy practicado por alumnos universitarios en aquella época. Se observó que el juego de la Xurra – de cooperación-oposición- parecido a un juego de hockey donde los capitanes detenían el juego y completaban las reglas ante posibles conflictos que se producían durante la partida. El juego de la Tella o Palet jugado con dinero también era muy conocido, y a menudo sometido a prohibiciones; tampoco faltaron los juegos de tabas, de peonza, la rayuela, el juego de la vejiga de cerdo (juego parecido a la soule jugado entre zonas de la ciudad), los juegos de armas y el juego de bolos asociado a simbolismos mágicos y religiosos.

El recorrido por calles principales, plazas y alrededores de edificios tan emblemáticos como determinadas iglesias o el Ayuntamiento ayudaron a conocer la Lleida lúdica de la edad media. Como ya se ha indicado en el estudio de Parlebas (2001), la lógica interna de esos juegos descubre mensajes, simbolismos sociales y formas de organización de las gentes representativas de esa época.

6.3 Experiencia pedagógica sobre los Juegos Tradicionales en los Pirineos Catalanes.

Bajo una orientación parecida se planteó la siguiente experiencia educativa destinada a unos doscientos escolares de todas las escuelas de enseñanza primaria de la comarca del Pallars Sobirá (Lleida).

Tras haber realizado un estudio sobre la catalogación de los juegos tradicionales en esa comarca del Pirineo catalán, se propuso coordinar la organización de un encuentro de escolares en el pueblo de Ribera de Cardós que tuvo lugar el 29 de mayo de 1998. El trabajo de campo realizado permitió identificar distintos juegos con lógicas internas variadas y también aspectos peculiares de su contexto (lógica externa).

Tratando de combinar ambos aspectos, texto y contexto, lógica interna y lógica externa, todos los escolares divididos en grupos de unas diez personas, fueron pasando por distintas zonas de la localidad en las que se realizaba alguno de los juegos tradicionales identificados en ese pueblo. En esa experiencia fueron varios los habitantes del lugar que no pudieron evitar la tentación de acercarse a los alumnos e incluso llegar a jugar en algún caso.

Esta experiencia permitió que todos los participantes conocieran lúdicamente el pueblo de Ribera de Cardós. Los escolares pudieron practicar algunos de sus juegos más representativos, y participar de un abanico variado de relaciones motrices con escolares de otras localidades. Además pudieron interactuar con las gentes del lugar; y en definitiva comprobaron personalmente el sentido de participar fuera de las “paredes de su colegio” en juegos tradicionales aprendidos en ese contexto de educación oficial.

6.4. Primer festival de juegos populares-tradicionales. Campo-Lleida 2002 (lógica interna y lógica externa)

Como último ejemplo indicar que el 15 de Mayo del 2002 el Museo de Juegos Tradicionales de Campo y el INEFC-Lleida organizaron conjuntamente el primer festival de juegos tradicionales, el cual tuvo lugar en la mencionada localidad de Campo (Pirineo Aragonés).

En este festival participaron alrededor de 200 alumnos universitarios de educación física del INEFC-Lleida y 240 escolares de 11 y 12 años de todos los colegios de la zona de Campo. De los estudiantes universitarios, 40 alumnos se matricularon en una asignatura de libre elección denominada “vivir un gran juego tradicional” diseñando, poniendo en práctica y evaluando este gran juego. Para el resto de los alumnos universitarios, estudiantes de primer curso de educación física, esta salida era una actividad académica prevista en el programa de la asignatura de teoría y práctica del juego.

Para la mayoría de los protagonistas era la primera vez que participaban en un gran juego y que además centrara la atención en los juegos tradicionales. Por ese motivo el I festival de juegos tradicionales tuvo dos orientaciones complementarias, en torno al tema principal del viaje mágico por el país de los juegos tradicionales.

- La lógica externa de los juegos tradicionales (por la mañana). Para facilitar la organización de la sesión de la mañana, los alumnos de INEFC distribuidos en seis grupos realizaban seis estaciones y los alumnos escolares de 11-12 años también en seis grupos realizaban un circuito paralelo también constituido por seis estaciones.

La realización de estas estaciones pretendía introducir a los protagonistas en algunos temas correspondientes al contexto de los juegos tradicionales:

  • Juego tradicional y protagonistas: juegos masculinos y femeninos; juegos infantiles y adultos.
  • Juego tradicional y momentos: el ambiente festivo de los juegos
  • Juego tradicional y material: construcción artesanal de objetos de juego
  • Juego tradicional y creencias mágico-religiosas: juego, misterio, ritual.
  • Juego tradicional y deporte: realización de una pequeña olimpiada
  • Juego tradicional y museo: cada jugador tenía que localizar un objeto del museo relacionado con alguna de las estaciones, y posteriormente todos juntos recorrían el museo, con sus propias explicaciones sobre los objetos.

La lógica interna de los juegos tradicionales (por la tarde). Como si se tratara de una gran feria o Kermesse, los participantes podían completar el viaje de la mañana asistiendo a cualquiera de los más de 80 juegos ofertados. Los juegos se distribuyeron atendiendo a criterios de su lógica interna, teniendo un gran repertorio de juegos tradicionales: a) en solitario (saltos, lanzamientos, carreras); b) juegos de cooperación (juegos de saltar cuerda, juegos bailados), c) juegos de oposición (duelos individuales, todos contra todos, uno contra todos) y d) juegos de cooperación oposición (duelos de equipos, n-equipos, dos contra todos-todos contra uno, juegos paradójicos).

Los alumnos tenían que hacer un número mínimo de juegos de cada una de las categorías. Además, para participar en cada juego tenían que acudir al menos 8 personas de grupos distintos, constituidos tanto por universitarios como por escolares de enseñanza primaria. Ese viaje mágico realizado por la lógica externa y la lógica interna de los juegos tradicionales les permitía obtener un regalo mágico.

7. EPÍLOGO.

En esta presentación se ha querido mostrar la extraordinaria contribución formativa que ofrecen los juegos tradicionales, tanto en el contexto de la educación formal y oficial, como en escenarios de educación no formal.

Independientemente de la edad, el género o el lugar de procedencia, participar en un juego es participar en un conjunto de relaciones motrices, cognitivas, afectivas, sociales y culturales que es necesario identificar.

En este sentido, la gran riqueza y variedad de lógicas internas que presentan los juegos tradicionales permiten justificar que el mejor maestro que puede tener cualquier alumno o persona más que el maestro es el propio juego.

En el caso de los juegos tradicionales, si se introducen con rigor, sensibilidad y coherencia en su contexto sociocultural, pueden originarse experiencias inolvidables para conseguir que sus protagonistas crezcan y se enriquezcan mediante aprendizajes lúdicos compartidos.

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